La vocación docente puede surgir, se puede aprender a desear ser un buen profesor. Cuando surge dicho sentimiento se nos impone desde nosotros mismos con fuerza irresistible de modo que si no lo seguimos frustramos nuestra vida, es un ideal que va mas allá de solo enseñar implica una enseñanza en valores. Solo aquel con verdadera y profunda vocación tendrá amor a su quehacer docente. Hay docentes que no entienden el verdadero sentido de su trabajo. Se necesitan docentes que antes que otra cosa sean educadores. Ello implica algo más complejo, sublime e importante que enseñar a sumar-restar o aprender a escribir. Educar es alumbrar para formar personas autónomas, criticas, personas libres y solidarias. Conlleva dedicación en alma. Es aquel que se convierte en figura de un saber a la vez que acompañante del proceso educativo. El interés por enseñar da cuenta de un rasgo personal, reconocido por el que lo siente, entendiendo que no se trata simplemente de un empleo sino de una tarea significativa. Docentes apasionados por el conocimiento, apasionados por aprender, por enseñar, son características claves para poder transmitir ese apasionamiento a sus alumnos. La educación va mucho más allá de la satisfacción de unas exigencias académicas, del cumplimiento de unas normas o de la aplicación de una técnica. Los fines que se propone son de carácter moral, el desarrollo intelectual, social y espiritual de los alumnos para que lleguen a plenitud como personas. Ser profesor es un trabajo arduo y complejo que abarca un aprendizaje continuo del conocimiento y de la vivencia única durante cada día de nuestra hacer cotidiano como docentes, significa ser capaz de sentir cada escuela, curso o grado y alumnos como seres singulares con interés y saberes previos los cuales nos enseñan o nos reclaman que los escuchemos ya que a ellos va dedicado nuestra actividad, es imposible concebir un mundo sin alumnos, sin ellos no existiríamos. Por eso aquel que elige en su vida la docencia debe tener en presente que será con ese pueblito con el que compartirá toda su trayectoria profesional. Plantear la docencia como vocación parece sencillo en el discurso, sin embargo encontramos pocos docentes con estas características, como lo expresa el titulo de mi ensayo “La docencia debería ser una vocación”. Una de las razones de la falta de vocación es la creencia errónea de concebir al magisterio como una carrera fácil. Una vez escuche mientras viajaba en tren un comentario de unas mujeres, conversaban acerca de su estado económico y sus ansias por progresar, una de ellas quería estudiar pero se le impedía el tiempo y el gasto monetario que ello implica, a lo cual la respuesta de su acompañante fue textualmente: “ estudia aunque sea para maestra”. La obligación es otra causa que llevan al fracaso o a la desmotivación en la práctica docente, sin poder llegar a encontrar el sentido a su elección. También el prestigio o el interés económico son otras de las razones. Por otro lado cabe preguntarse las causas de la deserción escolar, en parte es responsabilidad del docente. Docentes desganados en su labor, que no respetan la diversidad de sus alumnos (diversidad en cuanto a tiempos de aprendizaje distintos, diferencia ideológicas, modos diferentes de aprender) aquellas que solo enseñan para que se adapten a su tiempo, método y forma de pensar, no merece categorizarse como docente. Al respecto recuerdo una frase ejemplar: “pobrecito dejalo si mas no puede aprender”, o “este libro no es para vos no lo vas a entender mejor algo mas fácil para vos”, traigo estos palabras porque las viví en carne propia de personas que sinceramente no se que hacen, buscan al ejercer su oficio como profesor. La descalificación es un arma mortal que encasilla a la otra persona en una forma de ser sin posibilidad alguna de cambio, es un error grabe en que podemos caer si no tenemos vocación sincera por enseñar. Si deseamos ser buenos docentes la clave es la vocación como dedicación abnegada a nuestra tarea, con respeto y paciencia planteando objetivos claros y alcanzables para con uno mismo y para con sus alumnos. La flexibilidad es otro rasgo fundamental en cuanto a entender y priorizar lo que es mejor para el alumno siempre postulado desde sus capacidades y reforzando aquellas donde se perciba las flaquezas. En mi estadía en el instituto Joaquín. V. González e tenido una variedad de docentes, muchos de los cuales me han enseñando no solo lo curricular me dieron lecciones de vida, me mostraron interés, preocupación hacia mi persona para que aprendiera. Horas dedicadas a charlas reflexivas sobre la docencia.
Recuerdo en una ocasión estaba cansada mas bien agotada había tenido parcial toda la semana. Mi cara era muy expresiva, mis pensamientos divagaban, estaba preocupada por las notas y a la vez tenia sueño. Al terminar la clase el profesor se acerco a mí para preguntarme si estaba bien, pues me notaba diferente. Esa actitud me sorprendió, si bien era y es un excelente profesor, apasionado por su asignatura, además una persona dedicada a lo que hace, hasta nos brindo la posibilidad de consultarle cualquier inquietud o duda sobre la materia en otro horario conveniente. Remarco la actitud de este docente porque creo pertinente a la cuestión, su ánimo, ganas de enseñar y su interés por sus alumnos son cualidades de un docente con vocación. Como es lógico también encontré docentes enojados, como si fuésemos su karma, aquellos que siguen estrictamente su currículo sin importar quien quede por el camino, sus clases me hacen acordar mas a una batalla donde el objetivo es sobrevivir. Por ultimo quiero destacar una cuestión que se reclama con frecuencia, calidad educativa. Invito a indagar que abarca la calidad proponiendo que en parte representa la calidad del docente. ¿Cuántos profesores sentimos que verdaderamente aman su labor?, ¿alguna vez nos preguntamos, siendo francos con nosotros mismos, la razón de haber elegido a la docencia?, estando frente a una clase ¿cómo nos sentimos? ¿Cómo concebimos a los alumnos? ¿Son personas o son simples nombre sin rostros? Repensar nuestro quehacer como docentes, replantearnos el valor, la dedicación y compromiso que le otorgamos a nuestra actividad para corregir nuestra calidad como educativa que integra pasión, entrega completa a una gran labor; educar.
sábado, febrero 19, 2011
Vocación docente (Úrsula)
Por la frecuencia con la que se suele hablar de la vocación docente, deberíamos, en primer lugar, definirla históricamente para poder acordar su significación. Vocación se define como “llamado interior”. Su origen se encuentra en la creencia de un “llamado divino” para acercarse a la vida religiosa. Conjuntamente a la idea de destino humano fijado por Dios, las vocaciones fueron atendidas como dones por descubrir y misiones por cumplir. De la vocación religiosa, se extendió esta concepción de “llamado divino” a cualquier otra profesión que se presentara como fuerte inclinación a ser ejercida. Por la misma condición de ser un destino determinado, se creyó en una única vocación que debía ser descubierta y aprovechada en el campo ocupacional. Luego, ¿Cómo descubrirla?
Uno podría remontarse hacia la vida intrauterina e imaginarse cómo debió comenzar, desde allí, el conocimiento del mundo, cómo fuimos atemperándonos con los primeros estímulos y los imperceptibles mandatos que fomentaron una aspiración hacia la vida exterior. Debimos aprender a recibir el oxígeno de nuestro ambiente para que se produzca el intercambio en nuestro organismo, comenzamos a sentir el afecto o no, la atención alimentaria o no y los cuidados sanitarios o no. Entonces, la primera vocación que se tiene es la de ir adaptándonos, mientras van llegando otros alicientes que nos reacomodan continuamente y además, mucho más adelante nos llevarán, quizás, a que nos lleguemos a dar cuenta que también somos estímulo que repercute, de alguna manera, en la integridad del mundo. Los seres humanos vivimos, actualmente, en un mundo fragmentado, complejo y dislocado. Conformamos un mundo que no logra constituirse definitivamente como tal, en tanto el significado del concepto “mundo” implica una “totalización de sentido”, una única realidad en la que las cosas, los hombres y los dioses se relacionan, vinculan y articulan entre sí formando las partes o los momentos de una totalidad que los engloba, los comprende, les confiere identidad y sentido. Es una época paradójica, ya que al mismo tiempo que se produce una tendencia hacia la “globalización”, de un modo de vida propiciado por el mercado, por la ciencia y las técnicas modernas, sentimos, percibimos y experimentamos una incertidumbre ante la totalidad. Desde las ciencias del comportamiento humano, al comenzar a concebir a la personalidad como una resultante de la interacción entre los factores innatos y los factores adquiridos, la Psicología y la Educación fueron estrechándose, sin acordarlo, lazos de colaboración. La primera debió detectar la base caracterológica y el nivel de inteligencia, mientras la Educación se ocuparía de encontrar mejores métodos para implementar ese potencial. Ambas, aún ligadas a resultados de optimización, fueron contribuyendo a la concepción de vocación como el conjunto de llamados para ser y hacer aquello que se pudiera efectuar mejor. Y he aquí, que desde el origen histórico del vocablo “vocación”, las habilidades para realizar diferentes tareas se encararon, desde entonces, como disposiciones a detectarse por la educación, y también por la recién nacida orientación vocacional. El ser humano, luego de nacer, comienza a sentir con más fuerza la energía interna y externa, su latido rítmico vivencia el moverse hacia delante, gateando, caminando, subiendo, corriendo, deteniéndose. Aprende todo lo que puede y como puede.
Nos dejamos enseñar y reunimos un bagaje de información que procesamos según la individualidad de cada uno. A corta edad, nos instalamos en un pupitre y esta situación nos mueve a pensar. El verbo “pensar” deriva de “pesar” y “sopesar”, que significan “ponderar el peso de algo” “examinar algo”. La etimología permite advertir que los pensamientos pesan, que ejercen una fuerza, que gravitan. Y en el momento que a uno le toca cumplir el rol de alumno, se encuentra a disposición del modo o la forma de aquel otro que enseña. Al pensar, comenzamos a examinar nuestras propias fuerzas a la hora de enfrentar, sostener o defender un pensamiento. Desde nuestra esencia, deseamos intercambiar reflexiones con el otro para lograr una armonización, pero si observamos detenidamente al que ocupa el lugar de enseñante, sólo podemos percibir sus estrategias, técnicas y estilos que les resultan eficaces para poder llevar un curso de alumnos, más o menos homogeneizado. Debo haber tenido compañeros que pasaban las horas escolares deleitándose en hacer alguna transacción de compra-venta de objetos, o pensando en ir a ayudar a sus familiares en los quehaceres domésticos o comerciales, imaginándose en talleres mecánicos, en peluquerías, salvando vidas, o jugando un partido de futbol, manejando
autos, camiones, colectivos y aviones. Pero, yo no dejaba de observar el vínculo del que educa y del que aprende. Pensaba, cuándo podría ubicarme como educadora para poder de una forma u otra, encender en cada uno de los alumnos, esas “llamadas interiores” o vocaciones, desde donde ellos generasen el deseo genuino de hacer, para sentir, finalmente, su verdadero ser. Sócrates decía que necesitaba dialogar con los otros y hacerles preguntas porque “no sabía”. Insistía una y otra vez en que era la propia ignorancia la que lo había conducido a esa actividad molesta. Aconsejaba sobre todo a los que se consideran más sabios, ponerse en el lugar del que no sabe. Se llama “ironía” a aquella actitud que cuestiona las verdades más arraigadas desde el no saber e “irónico” al que asume tales actitudes.
La ironía socrática, esta actividad de hacer preguntas desde el lugar del no saber, ha quedado como un ejemplo o modelo hacia la filosofía posterior, y desde aquel momento se ha considerado a la filosofía como algo molesto, como una actividad que incomoda. El mismo Sócrates hablaba de esa incomodidad y se comparaba con un tábano que molesta al buey y no lo deja dormir. Entonces, él molestaba a la polis de Atenas, para que no se durmiera, para que no aceptara su forma de vida sin evaluarla, sin cuestionarla. Por lo antedicho, me lleva a recordar un relato que planteaba que si tuviéramos la posibilidad de resucitar a un cirujano que murió hace cien años y lo lleváramos a un quirófano, éste no sabría operar con los nuevos instrumentales y técnicas que se emplean hoy, pero si tuviéramos la posibilidad de resucitar a un maestro que murió hace cien años y lo lleváramos a un aula, éste sabría utilizar los instrumentos (tiza y pizarrón), técnicas de clase discursiva y frontal que aún continúan, hoy, en la enseñanza. Pero en esta búsqueda personal, la de observar, desde los primeros años de mi escolaridad primaria, y luego la secundaria e incluso durante el nivel terciario, pude conceptualizar a la practica áulica como un espacio de construcción, supe tener en cuenta lo no dicho, lo actuado, lo gestual, el currículo oculto, los códigos innombrables, la tolerancia, el acierto y el desconcierto. Cuando tuve la oportunidad de ingresar al rol del educador, desde ese lugar pude poner en práctica al gran equipaje acumulado, descargándolo en experiencias interactivas que me llevaron a considerar una vez más al otro, pero esta vez, fue al educando. Y yo continuaba sosteniendo la mirada en el vínculo entre el alumno y el profesor, no sólo en búsqueda de la vocación propia sino en la de cada uno de los alumnos. Al avanzar en la carrera, pude reacomodarme en el oficio de alumna, por elección, más selectiva por cierto en cuanto al tipo de enseñanza que deseaba recibir, pero por sobre todo dándome cuenta de que en el arte de la enseñanza-aprendizaje lo más importante es el amor. Y es que es, justamente, en esa donación y receptividad donde uno se encuentra en pleno ejercicio de la vocación.
Uno podría remontarse hacia la vida intrauterina e imaginarse cómo debió comenzar, desde allí, el conocimiento del mundo, cómo fuimos atemperándonos con los primeros estímulos y los imperceptibles mandatos que fomentaron una aspiración hacia la vida exterior. Debimos aprender a recibir el oxígeno de nuestro ambiente para que se produzca el intercambio en nuestro organismo, comenzamos a sentir el afecto o no, la atención alimentaria o no y los cuidados sanitarios o no. Entonces, la primera vocación que se tiene es la de ir adaptándonos, mientras van llegando otros alicientes que nos reacomodan continuamente y además, mucho más adelante nos llevarán, quizás, a que nos lleguemos a dar cuenta que también somos estímulo que repercute, de alguna manera, en la integridad del mundo. Los seres humanos vivimos, actualmente, en un mundo fragmentado, complejo y dislocado. Conformamos un mundo que no logra constituirse definitivamente como tal, en tanto el significado del concepto “mundo” implica una “totalización de sentido”, una única realidad en la que las cosas, los hombres y los dioses se relacionan, vinculan y articulan entre sí formando las partes o los momentos de una totalidad que los engloba, los comprende, les confiere identidad y sentido. Es una época paradójica, ya que al mismo tiempo que se produce una tendencia hacia la “globalización”, de un modo de vida propiciado por el mercado, por la ciencia y las técnicas modernas, sentimos, percibimos y experimentamos una incertidumbre ante la totalidad. Desde las ciencias del comportamiento humano, al comenzar a concebir a la personalidad como una resultante de la interacción entre los factores innatos y los factores adquiridos, la Psicología y la Educación fueron estrechándose, sin acordarlo, lazos de colaboración. La primera debió detectar la base caracterológica y el nivel de inteligencia, mientras la Educación se ocuparía de encontrar mejores métodos para implementar ese potencial. Ambas, aún ligadas a resultados de optimización, fueron contribuyendo a la concepción de vocación como el conjunto de llamados para ser y hacer aquello que se pudiera efectuar mejor. Y he aquí, que desde el origen histórico del vocablo “vocación”, las habilidades para realizar diferentes tareas se encararon, desde entonces, como disposiciones a detectarse por la educación, y también por la recién nacida orientación vocacional. El ser humano, luego de nacer, comienza a sentir con más fuerza la energía interna y externa, su latido rítmico vivencia el moverse hacia delante, gateando, caminando, subiendo, corriendo, deteniéndose. Aprende todo lo que puede y como puede.
Nos dejamos enseñar y reunimos un bagaje de información que procesamos según la individualidad de cada uno. A corta edad, nos instalamos en un pupitre y esta situación nos mueve a pensar. El verbo “pensar” deriva de “pesar” y “sopesar”, que significan “ponderar el peso de algo” “examinar algo”. La etimología permite advertir que los pensamientos pesan, que ejercen una fuerza, que gravitan. Y en el momento que a uno le toca cumplir el rol de alumno, se encuentra a disposición del modo o la forma de aquel otro que enseña. Al pensar, comenzamos a examinar nuestras propias fuerzas a la hora de enfrentar, sostener o defender un pensamiento. Desde nuestra esencia, deseamos intercambiar reflexiones con el otro para lograr una armonización, pero si observamos detenidamente al que ocupa el lugar de enseñante, sólo podemos percibir sus estrategias, técnicas y estilos que les resultan eficaces para poder llevar un curso de alumnos, más o menos homogeneizado. Debo haber tenido compañeros que pasaban las horas escolares deleitándose en hacer alguna transacción de compra-venta de objetos, o pensando en ir a ayudar a sus familiares en los quehaceres domésticos o comerciales, imaginándose en talleres mecánicos, en peluquerías, salvando vidas, o jugando un partido de futbol, manejando
autos, camiones, colectivos y aviones. Pero, yo no dejaba de observar el vínculo del que educa y del que aprende. Pensaba, cuándo podría ubicarme como educadora para poder de una forma u otra, encender en cada uno de los alumnos, esas “llamadas interiores” o vocaciones, desde donde ellos generasen el deseo genuino de hacer, para sentir, finalmente, su verdadero ser. Sócrates decía que necesitaba dialogar con los otros y hacerles preguntas porque “no sabía”. Insistía una y otra vez en que era la propia ignorancia la que lo había conducido a esa actividad molesta. Aconsejaba sobre todo a los que se consideran más sabios, ponerse en el lugar del que no sabe. Se llama “ironía” a aquella actitud que cuestiona las verdades más arraigadas desde el no saber e “irónico” al que asume tales actitudes.
La ironía socrática, esta actividad de hacer preguntas desde el lugar del no saber, ha quedado como un ejemplo o modelo hacia la filosofía posterior, y desde aquel momento se ha considerado a la filosofía como algo molesto, como una actividad que incomoda. El mismo Sócrates hablaba de esa incomodidad y se comparaba con un tábano que molesta al buey y no lo deja dormir. Entonces, él molestaba a la polis de Atenas, para que no se durmiera, para que no aceptara su forma de vida sin evaluarla, sin cuestionarla. Por lo antedicho, me lleva a recordar un relato que planteaba que si tuviéramos la posibilidad de resucitar a un cirujano que murió hace cien años y lo lleváramos a un quirófano, éste no sabría operar con los nuevos instrumentales y técnicas que se emplean hoy, pero si tuviéramos la posibilidad de resucitar a un maestro que murió hace cien años y lo lleváramos a un aula, éste sabría utilizar los instrumentos (tiza y pizarrón), técnicas de clase discursiva y frontal que aún continúan, hoy, en la enseñanza. Pero en esta búsqueda personal, la de observar, desde los primeros años de mi escolaridad primaria, y luego la secundaria e incluso durante el nivel terciario, pude conceptualizar a la practica áulica como un espacio de construcción, supe tener en cuenta lo no dicho, lo actuado, lo gestual, el currículo oculto, los códigos innombrables, la tolerancia, el acierto y el desconcierto. Cuando tuve la oportunidad de ingresar al rol del educador, desde ese lugar pude poner en práctica al gran equipaje acumulado, descargándolo en experiencias interactivas que me llevaron a considerar una vez más al otro, pero esta vez, fue al educando. Y yo continuaba sosteniendo la mirada en el vínculo entre el alumno y el profesor, no sólo en búsqueda de la vocación propia sino en la de cada uno de los alumnos. Al avanzar en la carrera, pude reacomodarme en el oficio de alumna, por elección, más selectiva por cierto en cuanto al tipo de enseñanza que deseaba recibir, pero por sobre todo dándome cuenta de que en el arte de la enseñanza-aprendizaje lo más importante es el amor. Y es que es, justamente, en esa donación y receptividad donde uno se encuentra en pleno ejercicio de la vocación.
La vocación docente (Tere)
Los profesores tenemos una enorme responsabilidad, la de formar las mentes y las personalidades de las jóvenes generaciones, de lo que van a ser esas personas en su vida, y, por tanto, también de lo que va a ser este país. Y mi sensación es que esta gran tarea, en que la sociedad se juega buena parte de su futuro, no está debidamente reconocida ni recompensada. Ser profesor es casi heroico. No sólo por el bajo salario y la alta dedicación que esto exige, sino también, y quizá principalmente, por la falta de estima social. El motivo es muy simple: al proceso económico nosotros no podemos aportar capital financiero. Lo único que podemos aportar es mano de obra, capital humano. Por eso nuestra gran aspiración tiene que ser mano de obra calificada, que se halle perfectamente formada. En este país, el mayor capital es el humano. Y eso está en manos de los docentes.
Me dedico a esto porque creo en esto, porque pienso que esta es la manera que yo creo eficaz de trabajar por un mundo mejor. He creído y sigo creyendo que los seres humanos y los países se construyen y se destruyen en las aulas. Y por tal motivo los profesores tenemos una enorme responsabilidad. Quiero entonces, hacer referencia a un tema que cada vez considero más importante. Se trata de un vocablo casi en desuso, el de vocación. La vocación no es un propósito, ni un proyecto. Es algo previo a todo eso. Es algo que se nos impone desde dentro de nosotros mismos con fuerza irresistible, de modo que si no lo seguimos frustramos nuestra vida.
Ortega distingue entre lo que uno “es”, lo que “debe ser”, y lo que “tiene que ser”. La vocación es esto último. También quiero introducir otro término, el de misión. Teniendo en cuenta que es todo aquello que un hombre tiene que hacer en su vida. Por lo visto, la misión es algo exclusivo del hombre. Sin hombre no hay misión. Esto implica que en cada instante de su vida el hombre se encuentra ante diversas posibilidades de hacer, de ser, y que es él mismo quien bajo su exclusiva responsabilidad tiene que decidirse por una de ellas. Y para decidirse a hacer esto y no aquello tiene, quiera o no, que justificar ante sus propios ojos la elección, es decir, tiene que descubrir cuál de sus acciones posibles en aquel instante es la que más da realidad a su vida, la que posee más sentido, la más suya. Si no elige ésa, sabe que se ha engañado a sí mismo, falsificando su propia realidad. Esa llamada, voz o grito imperativo que sentimos hacia un tipo de vida y que surge de nuestro más radical fondo, es la vocación. En nosotros está querer realizarlo o no, ser fieles o ser infieles a nuestra vocación. Pero ésta, es decir, lo que verdaderamente tenemos que hacer, no está en nosotros. Nos viene indefectiblemente propuesto. Por esto mismo toda vida humana tiene misión. Conciencia que cada hombre tiene de su más auténtico ser que está llamado a realizar. La idea de misión, es, entonces, un ingrediente constitutivo de la condición humana. Por tanto, sin hombre no hay misión y sin misión no hay hombre.
Un ejemplo de esto lo constituye El Quijote. Alonso Quijano tuvo un ser y un debe ser. Era un hidalgo manchego, y, según cuentan las crónicas, una buena persona, éticamente intachable. Sus paisanos lo llamaban “Alonso Quijano el bueno”. Sin embargo, al rondar los cincuenta años, siente la imperiosa necesidad de salir por el Campo de Montiel a reformar el mundo. Quiere transformar la edad de hierro que vive, en una nueva edad de oro. En términos de Ortega, no es que quiera hacerlo, es que tiene que hacerlo. Por eso hizo locuras. Todo el que sigue un ideal hace locuras. Pero hacer locuras es cualquier cosa menos estar loco. Para hacer locuras hay que estar muy cuerdo. Y Don Quijote se nos convierte así en el paradigma del hombre con “vocación”, del ser humano que se cree con una “misión” que cumplir. No hay ninguna duda que para ser profesor se requiere hoy una alta dosis de vocación. Todo maestro o profesor tiene algo de Quijote. Pero solo algo, al menos hoy. Y es que el maestro tradicional ha utilizado muchas veces para imponer sus propias reglas e ideas la fuerza, algunas veces físicas, como Don Quijote, y otras psicológica social. La enseñanza ha sido durante la mayor parte de nuestra historia “adoctrinamiento” o “indoctrinación”. Los dos términos proceden del sustantivo abstracto latino doctrina, derivado del verbo doceo, que suele traducirse por enseñar. Doceo, a su vez, traduce el griego dokéo, creer, parecer, de dónde procede el sustantivo doxa, opinión, creencia.
Por supuesto no se trataba de discutir, ni de razonar; se trataba de indoctrinar o adoctrinar, de hacer que las nuevas generaciones conocieran los lugares comunes, la doctrina.
Las cosas han cambiado mucho en estos últimos tiempos. La antítesis de este modelo dogmático e impositivo lo constituye el modelo liberal moderno, en el que la libertad ha pasado a ser el valor máximo, que además actúa como protector de todos los demás. De esta forma el docente se ve incapaz de “educar”, es decir de conducir al joven. Nuestra cultura ha aceptado como principio que lo único que interesa en el proceso formativo son los “hechos”, que los “valores” son subjetivos y dependen de cada uno, y que sobre ellos no cabe discusión posible. Educar en libertad y para la libertad es una tarea comprometedora, difícil, exigente y complicada. Los grandes pedagogos han señalado que éste debe ser un objetivo principal de la educación. Pero la práctica educativa está lejos de alcanzarlo. ¿Por qué? Porque tenemos miedo a la libertad; porque vivir en libertad supone asumir la autenticidad como valor humano fundamental; supone también aceptar la autodeterminación, la disensión, la diversidad, la pluralidad, la independencia... y ello no resulta siempre “agradable”. La docencia es una gran misión, un destino que merece la pena. Esto sí es una vocación que tira de nosotros, que se nos impone de modo imperativo. Esto ilusiona, enamora, y provoca en nosotros lo que se ha llamado el “eros pedagógico”.
El famoso “eros pedagógico” es la otra cara de la vocación. Solo quien hace las cosas con verdadera y profunda vocación tendrá profundo amor a eso que hace. La docencia no puede hacerse sin amor, sin dar amor y sin recibir amor. El Profesor debe sentir amor por enseñar, sentir y vivenciar la vocación y quizás sea ésta entre todas las cualidades la más importante, ya que cuando se ejerce por vocación el amor fluye naturalmente , la afectividad marca la relación y la comunicación entre el profesor y sus alumnos y dependiendo de cómo sea ésta se construirán relaciones comunicativas de calidad. El profesor de hoy, quizás enfrenta muchas más dificultades que el profesor de ayer, pues está inmerso en un sistema educativo con muchas exigencias y desigualdades que por ende crea sentimientos de descontento y desencantamiento en los docentes, por lo tanto el docente debe ser muy afectivo y acogedor para orientar a su alumno.
Conclusión. Con todo lo anteriormente expuesto, reafirmo que el docente, maestro o profesor, es la persona que forma, ayudando a sacar del interior de cada uno lo mejor que lleva dentro. Esto solo se puede hacer razonando, dialogando y deliberando, como hizo Sócrates, lo que requiere que el docente haga “carne de su carne” lo que quiere enseñar.
Agregando que esto solo sucede cuando sentimos la vocación, la cual es acompañada de amor absoluto, dando y recibiendo amor. Educando así en Libertad.
Me dedico a esto porque creo en esto, porque pienso que esta es la manera que yo creo eficaz de trabajar por un mundo mejor. He creído y sigo creyendo que los seres humanos y los países se construyen y se destruyen en las aulas. Y por tal motivo los profesores tenemos una enorme responsabilidad. Quiero entonces, hacer referencia a un tema que cada vez considero más importante. Se trata de un vocablo casi en desuso, el de vocación. La vocación no es un propósito, ni un proyecto. Es algo previo a todo eso. Es algo que se nos impone desde dentro de nosotros mismos con fuerza irresistible, de modo que si no lo seguimos frustramos nuestra vida.
Ortega distingue entre lo que uno “es”, lo que “debe ser”, y lo que “tiene que ser”. La vocación es esto último. También quiero introducir otro término, el de misión. Teniendo en cuenta que es todo aquello que un hombre tiene que hacer en su vida. Por lo visto, la misión es algo exclusivo del hombre. Sin hombre no hay misión. Esto implica que en cada instante de su vida el hombre se encuentra ante diversas posibilidades de hacer, de ser, y que es él mismo quien bajo su exclusiva responsabilidad tiene que decidirse por una de ellas. Y para decidirse a hacer esto y no aquello tiene, quiera o no, que justificar ante sus propios ojos la elección, es decir, tiene que descubrir cuál de sus acciones posibles en aquel instante es la que más da realidad a su vida, la que posee más sentido, la más suya. Si no elige ésa, sabe que se ha engañado a sí mismo, falsificando su propia realidad. Esa llamada, voz o grito imperativo que sentimos hacia un tipo de vida y que surge de nuestro más radical fondo, es la vocación. En nosotros está querer realizarlo o no, ser fieles o ser infieles a nuestra vocación. Pero ésta, es decir, lo que verdaderamente tenemos que hacer, no está en nosotros. Nos viene indefectiblemente propuesto. Por esto mismo toda vida humana tiene misión. Conciencia que cada hombre tiene de su más auténtico ser que está llamado a realizar. La idea de misión, es, entonces, un ingrediente constitutivo de la condición humana. Por tanto, sin hombre no hay misión y sin misión no hay hombre.
Un ejemplo de esto lo constituye El Quijote. Alonso Quijano tuvo un ser y un debe ser. Era un hidalgo manchego, y, según cuentan las crónicas, una buena persona, éticamente intachable. Sus paisanos lo llamaban “Alonso Quijano el bueno”. Sin embargo, al rondar los cincuenta años, siente la imperiosa necesidad de salir por el Campo de Montiel a reformar el mundo. Quiere transformar la edad de hierro que vive, en una nueva edad de oro. En términos de Ortega, no es que quiera hacerlo, es que tiene que hacerlo. Por eso hizo locuras. Todo el que sigue un ideal hace locuras. Pero hacer locuras es cualquier cosa menos estar loco. Para hacer locuras hay que estar muy cuerdo. Y Don Quijote se nos convierte así en el paradigma del hombre con “vocación”, del ser humano que se cree con una “misión” que cumplir. No hay ninguna duda que para ser profesor se requiere hoy una alta dosis de vocación. Todo maestro o profesor tiene algo de Quijote. Pero solo algo, al menos hoy. Y es que el maestro tradicional ha utilizado muchas veces para imponer sus propias reglas e ideas la fuerza, algunas veces físicas, como Don Quijote, y otras psicológica social. La enseñanza ha sido durante la mayor parte de nuestra historia “adoctrinamiento” o “indoctrinación”. Los dos términos proceden del sustantivo abstracto latino doctrina, derivado del verbo doceo, que suele traducirse por enseñar. Doceo, a su vez, traduce el griego dokéo, creer, parecer, de dónde procede el sustantivo doxa, opinión, creencia.
Por supuesto no se trataba de discutir, ni de razonar; se trataba de indoctrinar o adoctrinar, de hacer que las nuevas generaciones conocieran los lugares comunes, la doctrina.
Las cosas han cambiado mucho en estos últimos tiempos. La antítesis de este modelo dogmático e impositivo lo constituye el modelo liberal moderno, en el que la libertad ha pasado a ser el valor máximo, que además actúa como protector de todos los demás. De esta forma el docente se ve incapaz de “educar”, es decir de conducir al joven. Nuestra cultura ha aceptado como principio que lo único que interesa en el proceso formativo son los “hechos”, que los “valores” son subjetivos y dependen de cada uno, y que sobre ellos no cabe discusión posible. Educar en libertad y para la libertad es una tarea comprometedora, difícil, exigente y complicada. Los grandes pedagogos han señalado que éste debe ser un objetivo principal de la educación. Pero la práctica educativa está lejos de alcanzarlo. ¿Por qué? Porque tenemos miedo a la libertad; porque vivir en libertad supone asumir la autenticidad como valor humano fundamental; supone también aceptar la autodeterminación, la disensión, la diversidad, la pluralidad, la independencia... y ello no resulta siempre “agradable”. La docencia es una gran misión, un destino que merece la pena. Esto sí es una vocación que tira de nosotros, que se nos impone de modo imperativo. Esto ilusiona, enamora, y provoca en nosotros lo que se ha llamado el “eros pedagógico”.
El famoso “eros pedagógico” es la otra cara de la vocación. Solo quien hace las cosas con verdadera y profunda vocación tendrá profundo amor a eso que hace. La docencia no puede hacerse sin amor, sin dar amor y sin recibir amor. El Profesor debe sentir amor por enseñar, sentir y vivenciar la vocación y quizás sea ésta entre todas las cualidades la más importante, ya que cuando se ejerce por vocación el amor fluye naturalmente , la afectividad marca la relación y la comunicación entre el profesor y sus alumnos y dependiendo de cómo sea ésta se construirán relaciones comunicativas de calidad. El profesor de hoy, quizás enfrenta muchas más dificultades que el profesor de ayer, pues está inmerso en un sistema educativo con muchas exigencias y desigualdades que por ende crea sentimientos de descontento y desencantamiento en los docentes, por lo tanto el docente debe ser muy afectivo y acogedor para orientar a su alumno.
Conclusión. Con todo lo anteriormente expuesto, reafirmo que el docente, maestro o profesor, es la persona que forma, ayudando a sacar del interior de cada uno lo mejor que lleva dentro. Esto solo se puede hacer razonando, dialogando y deliberando, como hizo Sócrates, lo que requiere que el docente haga “carne de su carne” lo que quiere enseñar.
Agregando que esto solo sucede cuando sentimos la vocación, la cual es acompañada de amor absoluto, dando y recibiendo amor. Educando así en Libertad.
¿Es la vocación docente un llamado divino? (Marcela)
A lo largo de la historia el docente tuvo varias representaciones tales como apóstol, misionero, transformador social, etc., y en la actualidad se lo considera un trabajador más. A diferencia de otras profesiones, la docencia tiene el peso de la vocación. El término Vocación es un concepto muy usado en nuestro tiempo que nos sugiere un llamado ¿Pero un llamado de quién y a quién? Antiguamente se asociaba a lo eclesiástico, vocación sacerdotal, donde Dios llamaba al hombre para servirle como sacerdote. Luego se habló de vocación docente. ’’La cuestión de la vocación docente ha generado un descuido por parte de las autoridades en relación a las condiciones laborales y salariales de los maestros, por considerar que la satisfacción generada por la vocación compensaría las cuestiones económicas. Así se expresaba Karl Popper, “He constatado que sólo los seres que tenían un cierto don, y no estoy hablando propiamente de un don intelectual, sino de una relación interior con los niños, podían ser buenos maestros’’. No coincido con esta visión de la docencia porque considero que su ejercicio no se remite a un llamado divino, o una cuestión innata, tampoco a una simple transmisión de conocimientos, es una actividad compleja que requiere una formación académica continua. No basta con dominar una disciplina porque no aporta los elementos para el desempeño de la docencia en forma profesional. Para ejercer la docencia es necesario hacer énfasis en los aspectos metodológicos y prácticos de la enseñanza, del mismo modo en los aspectos sociales y psicológicos que van a determinar las características de los grupos en los cuales se va a ejercer su profesión. Pues el docente se enfrentará con obstáculos en el grupo clase, que serán el reflejo de lo que sucede en la sociedad. Son varias las causas que motivan a una persona elegir la formación docente. La docencia puede ser una segunda opción, un condicionamiento familiar, una posible salida laboral, etc. Algunos docentes se sentirán prisioneros de su trabajo porque tal vez no se la ha presentado otra posibilidad laboral. Pero hay muchos otros que durante su formación e ingreso al trabajo docente han sentido que educar es su verdadera vocación. Como son diferentes los orígenes por los que una persona decide ingresar al mundo de la docencia, los formadores de docentes no deberían solo centrarse en transmitir conocimiento y juzgar a aquel que no parece ser un enviado de Dios a realizar la compleja tarea de enseñar, sino, que deberían informar a los futuros docentes de las ventajas y desventajas de su futura labor.
Así como no considero que la vocación sea un llamado divino, tampoco acuerdo en que el docente sea ubicado o representado como el segundo padre o madre del alumno, dejándolo a cargo de aquellas cuestiones que son propias de su entorno familiar, como por ejemplo, la imposición de límites.
El trabajo del docente es complejo, no sólo transmite conocimientos porque su labor se ve atravesada por múltiples factores. En el proceso de enseñanza-aprendizaje, para no caer en la rutina, el cansancio y aburrimiento, el docente debe procurar generar un clima apto para llevar a cabo este proceso, de manera tal que ambas partes se vean favorecidas en el mismo. Apelar a los intereses de los alumnos y acompañar constantemente a los alumnos en la adquisición de nuevos conocimientos, promoviendo el pensamiento crítico, dando lugar a la reflexión. Es de suma importancia que los docentes se perfeccionen y realicen una autoevaluación de su trabajo en el aula, porque influyen en la formación de los alumnos como personas y ciudadanos, en tanto la ciudadanía se comprende como un conjunto de prácticas que definen a un sujeto como miembro de una sociedad, en relación con otros sujetos y con el Estado. El aprendizaje es un proceso de construcción, donde se pone en juego experiencias, conocimientos y procesos de pensamiento que la persona posee previamente a ese momento, y que debe recuperarse para que se incorporen los nuevos conceptos. La tarea de educar es compleja, nada tiene que ver con un llamado divino. Docentes y alumnos no son los únicos actores, sino que es una cuestión pública, y la forma en que se desempeña esta tarea pone en juego el futuro de las sociedades y el destino de los sujetos.
Así como no considero que la vocación sea un llamado divino, tampoco acuerdo en que el docente sea ubicado o representado como el segundo padre o madre del alumno, dejándolo a cargo de aquellas cuestiones que son propias de su entorno familiar, como por ejemplo, la imposición de límites.
El trabajo del docente es complejo, no sólo transmite conocimientos porque su labor se ve atravesada por múltiples factores. En el proceso de enseñanza-aprendizaje, para no caer en la rutina, el cansancio y aburrimiento, el docente debe procurar generar un clima apto para llevar a cabo este proceso, de manera tal que ambas partes se vean favorecidas en el mismo. Apelar a los intereses de los alumnos y acompañar constantemente a los alumnos en la adquisición de nuevos conocimientos, promoviendo el pensamiento crítico, dando lugar a la reflexión. Es de suma importancia que los docentes se perfeccionen y realicen una autoevaluación de su trabajo en el aula, porque influyen en la formación de los alumnos como personas y ciudadanos, en tanto la ciudadanía se comprende como un conjunto de prácticas que definen a un sujeto como miembro de una sociedad, en relación con otros sujetos y con el Estado. El aprendizaje es un proceso de construcción, donde se pone en juego experiencias, conocimientos y procesos de pensamiento que la persona posee previamente a ese momento, y que debe recuperarse para que se incorporen los nuevos conceptos. La tarea de educar es compleja, nada tiene que ver con un llamado divino. Docentes y alumnos no son los únicos actores, sino que es una cuestión pública, y la forma en que se desempeña esta tarea pone en juego el futuro de las sociedades y el destino de los sujetos.
La profesión docente (Claudia)
La situación del educador es hoy muy difícil; él ha sido formado en la idea de que la educación consiste en producir en el alumno desarrollo de conocimientos y comportamientos de acuerdo con las concepciones de una sociedad en la que vive. Así la organización social se haría posible en la medida en que sus miembros respetaran reglas. Y si se respetaban las personas en la enseñanza y el aprendizaje, o no, el acto de enseñar resultaba un éxito o un fracaso. Esto sucede cuando las sociedades son más o menos dinámicas pero estables, no en las sociedades de cambios. En el caso de aquéllas se enseña en esa convicción y se van realizando los ajustes necesarios a través de la labor, seguros de que el marco social es más o menos semejante al que él vivió y en el que se formó. Pero no ha sido preparado aún para otros tiempos diferentes, otras influencias, otros factores que hoy están cambiando al hombre y por ende a las sociedades.
Cambios políticos, económicos; cambios en lo científico, en lo tecnológico; y sus consecuencias en lo cultural, lo social, incluyendo la lengua, las costumbres y modos de vivir. En fin cambios en el mundo que hoy vivimos. Será preciso, desde ahora, que el educador vaya comprendiendo en forma paulatina, pero necesaria y urgentemente, que deberá dar respuestas a un alumno que se resistirá a las concepciones del mundo que la sociedad vivía y que hoy han cambiado. Por todo esto el maestro o profesor deberá ir haciéndose a la idea de enfrentar el encuentro con el alumno lo más humanamente; con mayor contacto personal, tratando de elaborar junto con él una especie de ingeniería de comportamientos que lo oriente para lograr enseñar y aprender en los tiempos de crisis que vivimos. El que enseña debe llegar a lograr el respeto del que aprende, por su saber, su capacidad, su comprensión y eficiencia; así podrá acallar la protesta, el desinterés, la apatía o aun la violencia que un alumno desorientado o problematizado trae al aula con una gran carga de desaliento que recoge en el medio social e incluso en los hogares. El docente deberá, con gran esfuerzo, estudiar y tratar de comprender y, en lo técnico, ensayar o crear métodos o situaciones de trabajo y estudio con sus alumnos, pensando siempre en darles algo constructivo para el futuro.
Hoy el profesor debe ser más que un dispensador de conocimientos; la información y los conocimientos nuevos abundan y llenan espacios enormes en la vida de los que aprenden; él mismo se convierte en un aprendiz. Pero, además, el educador tiene un rostro, un nombre, una madura historia personal que lo capacita para volcar sus productos en su enseñar y darla, entregarla en sabiduría. Por otra parte, cada alumno tiene un nombre y una historia propia, y está allí, en el aula, necesitando y buscando caminos que lo orienten, acaso con sentimientos encontrados, tristezas y dudas, y alimentando o deseando quizá lograr esperanzas u orientación personal frente al futuro. Acaso, también comunicar a otros su actitud de amistad, o su alegría de vivir. Nuestra civilización actual plantea el problema de jerarquizar el acto educativo, que ha trabajado principalmente hasta ahora con el mundo de lo real y, desde ahora, deberá hacerlo también con el virtual. Ambas situaciones requieren hoy sus propios principios, aunque semejantes o asociados, porque más allá de los métodos, técnicas, procedimientos, etc., está la necesidad de hacer frente a una sociedad que quiere y debe aprender bajo el efecto y la influencia de ambos estímulos. En general, se atribuye la inercia de los sistemas educativos a las técnicas de reproducción y conservación y no de innovación. Pero hoy, la demanda social está precisamente en los poderes de innovación. Ampliar el ámbito de acción tradicional de los educadores es absolutamente necesario, no sólo en el campo de la educación sin distancias, sino con el propósito de que sirva de base para el ensayo y creación de recursos y técnicas para la educación a distancia. Para ello, el educador deberá ser sensible y permeable y abrirse a todas las experiencias de innovación de las escuelas de distintos niveles, educadores, ensayos, haciendo un aprendizaje y actualización según la diversidad de circunstancias y factores que afectan al aprendiz de hoy. Abrirse a los descubrimientos de las humanidades y a los de las ciencias, conjugar sus productos en una creación que responda a sus inquietudes, tratando de retenerlo en el sistema y despertando su interés y participación, y, desgraciadamente, su desinterés y sus quejas que deben ser escuchadas y atendidas con el fin de establecer el diálogo.
Escuelas de todos los niveles y modalidades deberán convertirse, a través de una labor interesada del educador, y transformándose en incentivos de creatividad, de sinceridad y acercamiento; deberán ser escuelas que sirvan para la vida, que enseñen a vivir; que toquen la interioridad del sujeto, familiarizado ya con la ficción, con el saber y modalidades de una vida nueva. Las escuelas deberán enseñar a pensar, a inventar un camino a cada hombre o mujer y a transitar por él, cada uno, con coraje que les señale su propio lugar y destino, adonde encontrarán su razón de vivir, apreciar la vida, y en el que edificarán una familia, respetando el entorno en el orden y la ley; y una conciencia justa con él mismo y con los otros seres del mundo. Porque ese hombre o mujer es la esperanza del futuro. Humanismo y cientificismo deben ir juntos en el aula y debe introducirlos el educador con conocimiento y valor, en una actitud de renovado entusiasmo, con su aceptación y su saber. Y la escuela ha de convertirse en un lugar de innovación en lo que enseña y en el enfoque de un fenómeno de comunicación interactiva educador-alumno. El profesor deberá ser orientador y dador de sí; su personalidad, su humanidad ya vivida en beneficio de su lucidez y quizá de su sabiduría de vida. Tenderá a crear en el aula esta interacción de persona a persona y así podrá responder a las incertidumbres de sus alumnos en este momento tan difícil en el que ellos esperan una orientación en sus comportamientos para vivir. En cuanto a la formación personal y profesional, los futuros profesores deben atreverse a discutir y aceptar o no ideas nuevas. Que se dediquen a estudiar, sin temor a las nuevas teorías sobre el aprendizaje y la enseñanza; que conozcan los descubrimientos del campo de lo científico, de las humanidades, de lo técnico. Todo eso ha cambiado o está cambiando.
Profesores, lleguen al aula con la cabeza abierta, llena de ideas a plantear a los alumnos y dispuestos a dialogar con ellos sobre cada tema, respetando sus opiniones y aportando la suya, sin prejuicios ni autoritarismo; ellos los respetarán si los dejan expresarse con libertad.
Den ejemplo de prudencia, justicia y honestidad en los planteamientos; sean éstos, más o menos inteligentes, pero todos serán aportes y respuestas a su interés; los alumnos lo apreciarán. Lleven libros nuevos, pidan que ellos mismos busquen y los lean, y permitan también en la clase que lean las partes que han apreciado más y den testimonio y expresen lo que han considerado más interesante. En los casos de lecturas elegidas por los alumnos elogien la curiosidad de los chicos y será más armonioso el aprendizaje. La enseñanza necesita competencia y perfeccionamiento acordes con los nuevos saberes y descubrimientos de las ciencias y las humanidades; pero además, una técnica, un arte a adquirir. Es también indispensable en el desempeño del profesor y de gran importancia una disposición de afecto, de amor hacia el alumno. Si en la relación como el discípulo no hay amor, existe en el docente sólo una aspiración de carrera o de dinero y ganancias. En este caso, resultará para el docente el interés del beneficio económico, y para el alumno: aburrimiento, desánimo, desinterés y apatía. Por eso, en estos tiempos de enormes problemáticas, el docente podría ser el hacedor de una misión, de un camino hacia la preservación de lo humano en los hombres y mujeres del mundo. Todos nosotros y más los que nos estamos formando como profesores en este momento, esperamos mucho de la educación y pienso que debemos tener fe en ello. Creo que la labor se cumplirá con éxito. Vale la pena intentarlo con voluntad, coraje y cierto respeto por la función que se ha elegido ejercer en la vida: ser profesor. El mundo actual está necesitando, urgentemente, de buenos Profesores, así, con mayúsculas. Porque pide y confía en su esfuerzo, su devoción, su sabiduría, su conducción y su entrega a la valiosa y difícil tarea de educar.
Cambios políticos, económicos; cambios en lo científico, en lo tecnológico; y sus consecuencias en lo cultural, lo social, incluyendo la lengua, las costumbres y modos de vivir. En fin cambios en el mundo que hoy vivimos. Será preciso, desde ahora, que el educador vaya comprendiendo en forma paulatina, pero necesaria y urgentemente, que deberá dar respuestas a un alumno que se resistirá a las concepciones del mundo que la sociedad vivía y que hoy han cambiado. Por todo esto el maestro o profesor deberá ir haciéndose a la idea de enfrentar el encuentro con el alumno lo más humanamente; con mayor contacto personal, tratando de elaborar junto con él una especie de ingeniería de comportamientos que lo oriente para lograr enseñar y aprender en los tiempos de crisis que vivimos. El que enseña debe llegar a lograr el respeto del que aprende, por su saber, su capacidad, su comprensión y eficiencia; así podrá acallar la protesta, el desinterés, la apatía o aun la violencia que un alumno desorientado o problematizado trae al aula con una gran carga de desaliento que recoge en el medio social e incluso en los hogares. El docente deberá, con gran esfuerzo, estudiar y tratar de comprender y, en lo técnico, ensayar o crear métodos o situaciones de trabajo y estudio con sus alumnos, pensando siempre en darles algo constructivo para el futuro.
Hoy el profesor debe ser más que un dispensador de conocimientos; la información y los conocimientos nuevos abundan y llenan espacios enormes en la vida de los que aprenden; él mismo se convierte en un aprendiz. Pero, además, el educador tiene un rostro, un nombre, una madura historia personal que lo capacita para volcar sus productos en su enseñar y darla, entregarla en sabiduría. Por otra parte, cada alumno tiene un nombre y una historia propia, y está allí, en el aula, necesitando y buscando caminos que lo orienten, acaso con sentimientos encontrados, tristezas y dudas, y alimentando o deseando quizá lograr esperanzas u orientación personal frente al futuro. Acaso, también comunicar a otros su actitud de amistad, o su alegría de vivir. Nuestra civilización actual plantea el problema de jerarquizar el acto educativo, que ha trabajado principalmente hasta ahora con el mundo de lo real y, desde ahora, deberá hacerlo también con el virtual. Ambas situaciones requieren hoy sus propios principios, aunque semejantes o asociados, porque más allá de los métodos, técnicas, procedimientos, etc., está la necesidad de hacer frente a una sociedad que quiere y debe aprender bajo el efecto y la influencia de ambos estímulos. En general, se atribuye la inercia de los sistemas educativos a las técnicas de reproducción y conservación y no de innovación. Pero hoy, la demanda social está precisamente en los poderes de innovación. Ampliar el ámbito de acción tradicional de los educadores es absolutamente necesario, no sólo en el campo de la educación sin distancias, sino con el propósito de que sirva de base para el ensayo y creación de recursos y técnicas para la educación a distancia. Para ello, el educador deberá ser sensible y permeable y abrirse a todas las experiencias de innovación de las escuelas de distintos niveles, educadores, ensayos, haciendo un aprendizaje y actualización según la diversidad de circunstancias y factores que afectan al aprendiz de hoy. Abrirse a los descubrimientos de las humanidades y a los de las ciencias, conjugar sus productos en una creación que responda a sus inquietudes, tratando de retenerlo en el sistema y despertando su interés y participación, y, desgraciadamente, su desinterés y sus quejas que deben ser escuchadas y atendidas con el fin de establecer el diálogo.
Escuelas de todos los niveles y modalidades deberán convertirse, a través de una labor interesada del educador, y transformándose en incentivos de creatividad, de sinceridad y acercamiento; deberán ser escuelas que sirvan para la vida, que enseñen a vivir; que toquen la interioridad del sujeto, familiarizado ya con la ficción, con el saber y modalidades de una vida nueva. Las escuelas deberán enseñar a pensar, a inventar un camino a cada hombre o mujer y a transitar por él, cada uno, con coraje que les señale su propio lugar y destino, adonde encontrarán su razón de vivir, apreciar la vida, y en el que edificarán una familia, respetando el entorno en el orden y la ley; y una conciencia justa con él mismo y con los otros seres del mundo. Porque ese hombre o mujer es la esperanza del futuro. Humanismo y cientificismo deben ir juntos en el aula y debe introducirlos el educador con conocimiento y valor, en una actitud de renovado entusiasmo, con su aceptación y su saber. Y la escuela ha de convertirse en un lugar de innovación en lo que enseña y en el enfoque de un fenómeno de comunicación interactiva educador-alumno. El profesor deberá ser orientador y dador de sí; su personalidad, su humanidad ya vivida en beneficio de su lucidez y quizá de su sabiduría de vida. Tenderá a crear en el aula esta interacción de persona a persona y así podrá responder a las incertidumbres de sus alumnos en este momento tan difícil en el que ellos esperan una orientación en sus comportamientos para vivir. En cuanto a la formación personal y profesional, los futuros profesores deben atreverse a discutir y aceptar o no ideas nuevas. Que se dediquen a estudiar, sin temor a las nuevas teorías sobre el aprendizaje y la enseñanza; que conozcan los descubrimientos del campo de lo científico, de las humanidades, de lo técnico. Todo eso ha cambiado o está cambiando.
Profesores, lleguen al aula con la cabeza abierta, llena de ideas a plantear a los alumnos y dispuestos a dialogar con ellos sobre cada tema, respetando sus opiniones y aportando la suya, sin prejuicios ni autoritarismo; ellos los respetarán si los dejan expresarse con libertad.
Den ejemplo de prudencia, justicia y honestidad en los planteamientos; sean éstos, más o menos inteligentes, pero todos serán aportes y respuestas a su interés; los alumnos lo apreciarán. Lleven libros nuevos, pidan que ellos mismos busquen y los lean, y permitan también en la clase que lean las partes que han apreciado más y den testimonio y expresen lo que han considerado más interesante. En los casos de lecturas elegidas por los alumnos elogien la curiosidad de los chicos y será más armonioso el aprendizaje. La enseñanza necesita competencia y perfeccionamiento acordes con los nuevos saberes y descubrimientos de las ciencias y las humanidades; pero además, una técnica, un arte a adquirir. Es también indispensable en el desempeño del profesor y de gran importancia una disposición de afecto, de amor hacia el alumno. Si en la relación como el discípulo no hay amor, existe en el docente sólo una aspiración de carrera o de dinero y ganancias. En este caso, resultará para el docente el interés del beneficio económico, y para el alumno: aburrimiento, desánimo, desinterés y apatía. Por eso, en estos tiempos de enormes problemáticas, el docente podría ser el hacedor de una misión, de un camino hacia la preservación de lo humano en los hombres y mujeres del mundo. Todos nosotros y más los que nos estamos formando como profesores en este momento, esperamos mucho de la educación y pienso que debemos tener fe en ello. Creo que la labor se cumplirá con éxito. Vale la pena intentarlo con voluntad, coraje y cierto respeto por la función que se ha elegido ejercer en la vida: ser profesor. El mundo actual está necesitando, urgentemente, de buenos Profesores, así, con mayúsculas. Porque pide y confía en su esfuerzo, su devoción, su sabiduría, su conducción y su entrega a la valiosa y difícil tarea de educar.
Vocación y profesión docente (Marcela)
¿Es la docencia una profesión, una acción o efecto de profesar, una actividad laboral de una persona que tiene un gran conocimiento de algo, una técnica, que esta capacitada para ejercerla? ¿La docencia se puede reducir a profesión, como el trabajo de un técnico especializado, cuya función es cumplir y gestionar programas curriculares o es una vocación, una inclinación especial como modo de vida, una inspiración? ¿La docencia puede ser vista como vocación docente como un apostolado, una función moral superior? Éstas son algunas de las inquietudes que surgen con el simple cuestionamiento del tema, pero para poder abordarlas y tratar de comprenderlas se hace necesario observar a todos los que participan en el acto educativo. No sólo quién educa, sino a quién, como así también para qué y sus transformaciones en el devenir histórico. Pues según sea el período de la historia en que hagamos referencia, estas relaciones serán diferentes, pues responderán a fines diferentes, surgiendo de este entramado un determinado sujeto de aprendizaje, quien responderá al ideal de hombre a que se apunte, variando con éste, el cómo, el cuándo, qué se enseña y el papel que juega el educador en esta gran obra. Si nos remontamos al siglo V a.C. en Atenas los sofistas, grandes maestros que enseñan al público dispuesto a pagarles, estamos hablando de un docente sólo como profesión, pero si analizamos en el contexto donde surgieron, en pleno florecimiento cultural de Atenas, con su prosperidad económica, con el surgimiento de una nueva clase social: los artesanos, los comerciantes, los mercaderes, donde aumenta el poder de la asamblea popular y con ella la necesidad de formar tanto política como jurídicamente a esta nueva elite: ¿no estamos aquí frente a una toma de conciencia del hombre y su ubicación histórico espacial, de todo su cuestionamiento de lo dado como verdadero, de que esto podía variar, según desde donde se mirara?¿ Acaso no estaban cuestionando que no existe una sola verdad, sino otras verdades posibles? Son los sofistas los que permiten tener otra mirada de esa realidad, abriendo una discusión acerca de si la religión, la moral, son innatas o son producto de la tradición, son ellos los encargados de desnaturalizar las diferencias en las clases sociales, demostrando que la posición que ocupa cada clase es circunstancial y puede variar. Si su tarea está orientada en la búsqueda del conocimiento que permita al hombre triunfar sobre la naturaleza, su preocupación por sacar lo mejor de cada uno, podríamos ubicar a los sofistas no sólo como profesionales, sino como docentes de vocación, intelectuales brillantes, preocupados por transmitir el arte de mejorar la convivencia entre los ciudadanos, utilizando sus excelentes conocimientos de retórica, oratoria y gramática, para revalorizar la educación. Si realizamos un salto importante en la historia, y nos ubicamos en nuestro país a fines del siglo XIX, veremos la preocupación existente en el Estado por la falta de una identidad. Siendo ésta consecuencia de la diversidad de los bagajes culturales que traía la oleada civilizadora europea. Para transformar en Nación a tan vasto territorio, con tanta heterogeneidad de individuos, surge un estado con la necesidad de formar un ciudadano poseedor de una cohesión moral y cultural. La educación básica fue el medio para lograrlo, obligatoria, gratuita y laica. Así se garantizaba la sistematización y continuidad. Para tal fin era necesario, desde una administración fuerte, crear un aparato escolar, incluyendo en éste, la formación del docente, un cuerpo homogéneo que garantice la inculcación cultural necesaria, donde ser maestro era tomado como una misión para apóstoles más que una profesión, era un moralizador laico. El educador debía ser un modelo a ser imitado, donde él mismo se revaloriza y llega a la creencia de su propio valor sacramental. La tarea específica del docente era trasmitir ciertas normas, valores y principios, no formar hombres sabios. Era el encargado de la distribución social del conocimiento, pero sólo un mínimo de estos saberes debían llegar al pueblo para garantizar así la homogeneidad cultural. Los maestros, hijos de los inmigrantes, tenían en claro que la única manera de lograr el ascenso social era por medio de la educación, Así queda justificado que además de vocación, casi un sacerdocio, la decencia era una profesión. Poder cuestionarnos hoy, como lo hicieron los sofistas en el siglo de oro de Pericles, nos permite cambiar la creencia en la docencia como apostolado, en su neutralidad, en la transmisión de la verdad de la clase dominante como única posible y pensar en que no existe una sola verdad posible, sino tantas verdades como forma de concepción de mundo haya. Un mundo en el cual Gramsci nos da la posibilidad de pensar, a los profesores como intelectuales, al afirmar que todos los hombres son intelectuales, pero sólo algunos ejercen ese rol en la sociedad, donde los intelectuales orgánicos participan activamente en su rol educativo, organizativo de su clase para poder llevar a cabo su hegemonía. Gramsci que en ningún momento abandona su práctica como educador, nos muestra su convencimiento de la posibilidad de cambio que genera la educación. Si nos trasladamos hoy al espacio del aula, podemos ver a docentes no sólo preocupados en trasmitir conocimientos, sino también valores necesarios para la formación de sujetos críticos. Visualizamos un formador que no separa la práctica de la teoría, utilizando los diferentes ámbitos educativos en un lugar de participación activa entre docentes y alumnos, un espacio de reflexión. Cuando afirmamos esto, no podemos estar hablando de un educador que sólo ve su trabajo como profesión, lo cual es muy cierto, sino que va acompañado de una vocación docente, una inclinación especial como forma de vida, donde los actores se involucran, participan y construyen. Podemos concluir que un mal docente es aquel que posee una capacitación técnica insuficiente, pero que no pasaría automáticamente a ser bueno solo con la terminación de su capacitación, sino que un buen docente es quien posee la correcta formación profesional y ésta está acompañada por una continua preocupación y reflexión por sacar lo mejor de cada uno de sus alumnos.
domingo, agosto 22, 2010
El aniversario de la escuelita
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El aniversario de la escuelita
Juiciosa estaba sentada la Sarita, apretujando el programa entre los dedos. Lo doblaba y desdoblaba, cumpliendo un ritual nervioso. Tan ajado estaba ya el papel que casi no se leían las letras. Se sentó cerca de la puerta, por si se arrepentía y elegía irse temprano. Sabía que los otros Agosti la miraban de reojo y pensó que quizás no había sido tan buena idea el haber ido.
La invitación había llegado una mañana, junto con la factura de servicios eléctricos. La Sarita le preguntó sorprendida al cartero si no se trataba de un error. (¿Seguro que el sobre dice “Sara Agosti”? A ver… Sí, soy de Embajador Martini, igual que mis hermanas.) La preciosa tarjeta venía dentro de un sobre con filigranas de oro que abrazaban letras igual de doradas invitando al Centenario de la Escuela Número Treinta de Embajador Martini, La Pampa.
Cambió varias veces de idea: que iba, que no iba, que tal vez sí, que mejor no… Por las dudas, sacó el pasaje. Siempre hay tiempo para arrepentirse.
Le preguntó a su hermana Maru si quería acompañarla, pero no hubo forma de convencerla. La Maru era orgullosa: nunca había podido superar el dolor de haber tenido todo y haber perdido todo. A la Antonia, su hermana mayor, en cambio, ni siquiera le preguntó (pero prefiero no ventilar aquí sus razones).
Y llegó el día de la partida. Su corazón latía violento cuando subió al avión. Me dijo por teléfono que pensaba hospedarse en un hotel del pueblo, pero yo le ofrecí quedarse en mi casa. ¡Faltaba más! Además, le sugerí que fuéramos juntas a la fiesta. Siempre es mejor ir acompañado, para no mostrar el lado flaco.
Pensé que al final la Maru tenía razón que prefirió no ir. Pero mi amiga tenía que dar la nota: ella era la corajuda, la valiente. Y ahí estaba, temblando en un compás de ansiedad. La felicidad que en algún momento soñó que sentiría brillaba por su ausencia. A menos que llamara “felicidad” a ese inquietante estado mezcla de euforia y desazón que le oprimía el pecho.
De repente, arremetieron las guitarras, ligeramente desafinadas y tocando todas el mismo tono.
Había varios oradores programados. A su turno, se hicieron oír algunos docentes de antaño, entre ellos, la directora más antigua en vida, maestra de la escuelita durante cuarenta años; fue recibida con un enorme ramo de flores en nombre
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del alumnado y del plantel docente. En tanto, se aprestaba para pronunciar su discurso el mismísimo intendente, don Rodolfo Agosti, presentado por su sobrina nieta, la señorita Ángela Agosti, jovencísima maestra de quinto grado.
En la Escuela Número Treinta había otra señorita Agosti, de nombre Rosita, tía de Ángela y casi jubilándose. En total fueron seis los Agosti que pasaron por la escuela como docentes. Más difícil hubiera sido llevar la cuenta de cuántos habían pasado como alumnos. Nomás entre los presentes había cerca de una veintena.
Con motivo de la celebración, los alumnos de los últimos grados habían hecho imprimir una gaceta en donde se podía leer una vasta publicidad de comerciantes y profesionales de la zona que patrocinaban el evento escolar. Incluía una reseña histórica que los alumnos de séptimo del turno mañana habían realizado sobre la fundación del pueblo. Los apellidos de las familias patricias eran los mismos que inundaban la publicación de propagandas; entre ellos, por supuesto, los Agosti. Y entre éstos, el mismísimo jefe comunal.
- Ya se encuentra con nosotros nuestro distinguido Señor Intendente, perteneciente a una larga estirpe de nuestra sociedad. Su abuelo y su padre han sido prominentes fundadores de nuestro pueblo…
Entre estruendosos aplausos comenzó su alocución:
- Queridos embajadoreños: Estamos aquí reunidos para celebrar hoy con todo regocijo esta fiesta. Nuestros padres y abuelos han iniciado este camino que hoy nos toca transitar a nosotros. En este día, me llena de gozo el centésimo aniversario de nuestra escuela. Por ella han pasado sus alumnos más dilectos, entre ellos, quien les habla, primogénito de don Rodolfo Agosti y nieto de don Ettore Agosti. Mi abuelo había venido de Italia con mi abuela, doña Carolina, y sus tres hijos, a poblar estas pampas…
No quise ni mirarla a la Sarita en ese momento, porque imaginaba su cara y la pena me mordía el corazón: ella era bastante orgullosa cuando íbamos a la escuela. O quizás me parecía… Y bueno: era la mejor alumna, puros “sobresalientes”. Además, iba a la escuela en zapatos, igual que sus hermanas, que estrenaban cada veinticinco de mayo, y usaban ropa comprada de los figurines. Mi hermano y yo, en cambio, íbamos a la escuela en alpargatas y mi mamá nos hacía casi toda la ropa que usábamos, a excepción del traje dominguero que nos dejaban poner solamente para ir a misa. Yo la quería tanto justo por eso, porque ella se juntaba conmigo sin hacer diferencias.
La Sarita era los ojos de su padre. Si casi la estoy viendo, acomodadita en su
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regazo, mientras él leía el diario El zonda (pasquín anarquista o fascista, nunca supimos con certeza). En cambio, la favorita de su madre, la Eusebia (bella wichí de pelo renegrido), era la Antonia, rubia de ojos claros como don Ettore. Cuando el gringo murió, aparecieron los primeros hijos, que había tenido con doña Carolina en Italia. Las hijas de la Eusebia no lo pudieron resistir. Por eso digo que lo tenían todo y lo perdieron todo. Antonia, la mayor, que rendía sus exámenes de piano en Buenos Aires, dejó el conservatorio de música. La Sarita, que justo estaba terminando la primaria, y la Maru, que le llevaba dos años, se fueron a trabajar a Buenos Aires como costureras seis horas diarias y cobrando medio salario por ser menores de edad.
En fin, todo se supo el día en que se leyó el testamento. Rodolfo, el hijo mayor, tenía la edad de la Eusebia. Doña Carolina y su prole cayeron como peludo de regalo a ver qué les tocaba en el reparto. Y les tocó casi todo. Cómo olvidar la cara de la Eusebia… sus ojos se achinaron más que nunca. La gente del pueblo cambió su trato hacia sus hijas: de una casi idolatría a un franco desprecio. Hasta la diferencia de edad entre la Eusebia y don Ettore sacaron a relucir, cosa curiosa porque era algo nadie parecía haber notado antes.
Los aplausos y vitoreos la volvieron a la realidad justo cuando casi comenzaba el último número previsto: la entrega de medallas al mejor promedio del último grado de primaria de cada año. Desfilaron por el escenario, conformando una curiosa variedad de edades. El primero en subir fue el más joven del grupo, el Juancito D’arimatea, mejor promedio del año pasado. Luego fue el turno de Ariana Rosales, la mejor del anteaño. Y así sucesivamente fueron pasando los demás hasta que le llegó el turno a la Sarita. Cómo resultaría semejante sorpresa. Cuál sería la reacción de los otros Agosti, los legítimos Agosti. El Señor Intendente fingió un llamado telefónico y salió al patio con su celular pegado a la oreja. La joven señorita Agosti no resistió la tentación y aplaudió con todas sus fuerzas (desde que se puso de novia estaba muy sentimental), en tanto que la otra señorita Agosti abrazó a la Sarita con la calidez de una auténtica sobrina (que por otra parte era). Pero quien no pudo contener las lágrimas al recibir la medalla fue a la Sarita, tallando ese instante que se convertiría en un recuerdo imborrable.
El aniversario de la escuelita
Juiciosa estaba sentada la Sarita, apretujando el programa entre los dedos. Lo doblaba y desdoblaba, cumpliendo un ritual nervioso. Tan ajado estaba ya el papel que casi no se leían las letras. Se sentó cerca de la puerta, por si se arrepentía y elegía irse temprano. Sabía que los otros Agosti la miraban de reojo y pensó que quizás no había sido tan buena idea el haber ido.
La invitación había llegado una mañana, junto con la factura de servicios eléctricos. La Sarita le preguntó sorprendida al cartero si no se trataba de un error. (¿Seguro que el sobre dice “Sara Agosti”? A ver… Sí, soy de Embajador Martini, igual que mis hermanas.) La preciosa tarjeta venía dentro de un sobre con filigranas de oro que abrazaban letras igual de doradas invitando al Centenario de la Escuela Número Treinta de Embajador Martini, La Pampa.
Cambió varias veces de idea: que iba, que no iba, que tal vez sí, que mejor no… Por las dudas, sacó el pasaje. Siempre hay tiempo para arrepentirse.
Le preguntó a su hermana Maru si quería acompañarla, pero no hubo forma de convencerla. La Maru era orgullosa: nunca había podido superar el dolor de haber tenido todo y haber perdido todo. A la Antonia, su hermana mayor, en cambio, ni siquiera le preguntó (pero prefiero no ventilar aquí sus razones).
Y llegó el día de la partida. Su corazón latía violento cuando subió al avión. Me dijo por teléfono que pensaba hospedarse en un hotel del pueblo, pero yo le ofrecí quedarse en mi casa. ¡Faltaba más! Además, le sugerí que fuéramos juntas a la fiesta. Siempre es mejor ir acompañado, para no mostrar el lado flaco.
Pensé que al final la Maru tenía razón que prefirió no ir. Pero mi amiga tenía que dar la nota: ella era la corajuda, la valiente. Y ahí estaba, temblando en un compás de ansiedad. La felicidad que en algún momento soñó que sentiría brillaba por su ausencia. A menos que llamara “felicidad” a ese inquietante estado mezcla de euforia y desazón que le oprimía el pecho.
De repente, arremetieron las guitarras, ligeramente desafinadas y tocando todas el mismo tono.
Había varios oradores programados. A su turno, se hicieron oír algunos docentes de antaño, entre ellos, la directora más antigua en vida, maestra de la escuelita durante cuarenta años; fue recibida con un enorme ramo de flores en nombre
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del alumnado y del plantel docente. En tanto, se aprestaba para pronunciar su discurso el mismísimo intendente, don Rodolfo Agosti, presentado por su sobrina nieta, la señorita Ángela Agosti, jovencísima maestra de quinto grado.
En la Escuela Número Treinta había otra señorita Agosti, de nombre Rosita, tía de Ángela y casi jubilándose. En total fueron seis los Agosti que pasaron por la escuela como docentes. Más difícil hubiera sido llevar la cuenta de cuántos habían pasado como alumnos. Nomás entre los presentes había cerca de una veintena.
Con motivo de la celebración, los alumnos de los últimos grados habían hecho imprimir una gaceta en donde se podía leer una vasta publicidad de comerciantes y profesionales de la zona que patrocinaban el evento escolar. Incluía una reseña histórica que los alumnos de séptimo del turno mañana habían realizado sobre la fundación del pueblo. Los apellidos de las familias patricias eran los mismos que inundaban la publicación de propagandas; entre ellos, por supuesto, los Agosti. Y entre éstos, el mismísimo jefe comunal.
- Ya se encuentra con nosotros nuestro distinguido Señor Intendente, perteneciente a una larga estirpe de nuestra sociedad. Su abuelo y su padre han sido prominentes fundadores de nuestro pueblo…
Entre estruendosos aplausos comenzó su alocución:
- Queridos embajadoreños: Estamos aquí reunidos para celebrar hoy con todo regocijo esta fiesta. Nuestros padres y abuelos han iniciado este camino que hoy nos toca transitar a nosotros. En este día, me llena de gozo el centésimo aniversario de nuestra escuela. Por ella han pasado sus alumnos más dilectos, entre ellos, quien les habla, primogénito de don Rodolfo Agosti y nieto de don Ettore Agosti. Mi abuelo había venido de Italia con mi abuela, doña Carolina, y sus tres hijos, a poblar estas pampas…
No quise ni mirarla a la Sarita en ese momento, porque imaginaba su cara y la pena me mordía el corazón: ella era bastante orgullosa cuando íbamos a la escuela. O quizás me parecía… Y bueno: era la mejor alumna, puros “sobresalientes”. Además, iba a la escuela en zapatos, igual que sus hermanas, que estrenaban cada veinticinco de mayo, y usaban ropa comprada de los figurines. Mi hermano y yo, en cambio, íbamos a la escuela en alpargatas y mi mamá nos hacía casi toda la ropa que usábamos, a excepción del traje dominguero que nos dejaban poner solamente para ir a misa. Yo la quería tanto justo por eso, porque ella se juntaba conmigo sin hacer diferencias.
La Sarita era los ojos de su padre. Si casi la estoy viendo, acomodadita en su
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regazo, mientras él leía el diario El zonda (pasquín anarquista o fascista, nunca supimos con certeza). En cambio, la favorita de su madre, la Eusebia (bella wichí de pelo renegrido), era la Antonia, rubia de ojos claros como don Ettore. Cuando el gringo murió, aparecieron los primeros hijos, que había tenido con doña Carolina en Italia. Las hijas de la Eusebia no lo pudieron resistir. Por eso digo que lo tenían todo y lo perdieron todo. Antonia, la mayor, que rendía sus exámenes de piano en Buenos Aires, dejó el conservatorio de música. La Sarita, que justo estaba terminando la primaria, y la Maru, que le llevaba dos años, se fueron a trabajar a Buenos Aires como costureras seis horas diarias y cobrando medio salario por ser menores de edad.
En fin, todo se supo el día en que se leyó el testamento. Rodolfo, el hijo mayor, tenía la edad de la Eusebia. Doña Carolina y su prole cayeron como peludo de regalo a ver qué les tocaba en el reparto. Y les tocó casi todo. Cómo olvidar la cara de la Eusebia… sus ojos se achinaron más que nunca. La gente del pueblo cambió su trato hacia sus hijas: de una casi idolatría a un franco desprecio. Hasta la diferencia de edad entre la Eusebia y don Ettore sacaron a relucir, cosa curiosa porque era algo nadie parecía haber notado antes.
Los aplausos y vitoreos la volvieron a la realidad justo cuando casi comenzaba el último número previsto: la entrega de medallas al mejor promedio del último grado de primaria de cada año. Desfilaron por el escenario, conformando una curiosa variedad de edades. El primero en subir fue el más joven del grupo, el Juancito D’arimatea, mejor promedio del año pasado. Luego fue el turno de Ariana Rosales, la mejor del anteaño. Y así sucesivamente fueron pasando los demás hasta que le llegó el turno a la Sarita. Cómo resultaría semejante sorpresa. Cuál sería la reacción de los otros Agosti, los legítimos Agosti. El Señor Intendente fingió un llamado telefónico y salió al patio con su celular pegado a la oreja. La joven señorita Agosti no resistió la tentación y aplaudió con todas sus fuerzas (desde que se puso de novia estaba muy sentimental), en tanto que la otra señorita Agosti abrazó a la Sarita con la calidez de una auténtica sobrina (que por otra parte era). Pero quien no pudo contener las lágrimas al recibir la medalla fue a la Sarita, tallando ese instante que se convertiría en un recuerdo imborrable.
Caminó toda la noche
Caminó toda la noche
El gurí se había dormido en el umbral del edificio, pegadito a la puerta principal. Una mujer quiso despertarlo para poder pasar, pero le resultó imposible. Estaba tan cansado… parecía haber caminado toda la noche.
El Cruz era un gurí alto y esbelto, de bellos ojos pardos y piel de barro esmaltado. Representaba algo más que sus once años. En su pueblito habían quedado su madre y varios hermanos, y sabía con certeza que no volvería a verlos jamás.
Un hombre le había prometido un trabajo, que Cruz en verdad necesitaba para ayudar a su madre a alimentar a sus hermanitos. El tipo era un gringo rubio de unos 35 años, que intentaba esconder su incipiente calvicie dejándose el escaso cabello hasta la cintura, logrando el efecto contrario al que probablemente deseaba, pues parecía definitivamente más viejo.
Una tarde calurosa, el gringo y el Cruz se internaron en el monte hasta llegar a un galpón que parecía abandonado. Ahí recién se le cruzó al gurí la duda por primera vez: ¿Cuál era la necesidad de ir tan lejos? Además, ya estaba casi oscureciendo y el monte nocturno no es lo que digamos un lugar apacible. Escuchó el canto de la lechuza y eso lo calmó: no podía ser un mal presagio.
Las intenciones del gringo quedaron expuestas justo al trasponer la puerta del galpón, pero era un hombre fuerte, de brazos enormes que agarraron al Cruz.
Cuanto más se apuraba en pensar qué hacer menos le salía. Respiró profundo y se abandonó a su memoria. Ahí se le apareció el recuerdo del machete. Era un machete enorme: ¿Podrían sus bracitos flacos sostenerlo? No había otra alternativa y eso decidió al gurí, que buscó a tientas en la oscuridad del galpón mientras el hombre lo sostenía con un brazo mientras con el otro lo tironeaba de la ropa.
El primer machetazo le costó, pero logró zafar al tiempo que el hombre caía pesado al suelo. No alcanzó a levantarse, que el segundo machetazo lo dejó tieso. ¿Estaría muerto? Había que asegurarse: ¿Quién le creería? Tenía que terminar todo ahí.
El gurí se había dormido en el umbral del edificio, pegadito a la puerta principal. Una mujer quiso despertarlo para poder pasar, pero le resultó imposible. Estaba tan cansado… parecía haber caminado toda la noche.
El Cruz era un gurí alto y esbelto, de bellos ojos pardos y piel de barro esmaltado. Representaba algo más que sus once años. En su pueblito habían quedado su madre y varios hermanos, y sabía con certeza que no volvería a verlos jamás.
Un hombre le había prometido un trabajo, que Cruz en verdad necesitaba para ayudar a su madre a alimentar a sus hermanitos. El tipo era un gringo rubio de unos 35 años, que intentaba esconder su incipiente calvicie dejándose el escaso cabello hasta la cintura, logrando el efecto contrario al que probablemente deseaba, pues parecía definitivamente más viejo.
Una tarde calurosa, el gringo y el Cruz se internaron en el monte hasta llegar a un galpón que parecía abandonado. Ahí recién se le cruzó al gurí la duda por primera vez: ¿Cuál era la necesidad de ir tan lejos? Además, ya estaba casi oscureciendo y el monte nocturno no es lo que digamos un lugar apacible. Escuchó el canto de la lechuza y eso lo calmó: no podía ser un mal presagio.
Las intenciones del gringo quedaron expuestas justo al trasponer la puerta del galpón, pero era un hombre fuerte, de brazos enormes que agarraron al Cruz.
Cuanto más se apuraba en pensar qué hacer menos le salía. Respiró profundo y se abandonó a su memoria. Ahí se le apareció el recuerdo del machete. Era un machete enorme: ¿Podrían sus bracitos flacos sostenerlo? No había otra alternativa y eso decidió al gurí, que buscó a tientas en la oscuridad del galpón mientras el hombre lo sostenía con un brazo mientras con el otro lo tironeaba de la ropa.
El primer machetazo le costó, pero logró zafar al tiempo que el hombre caía pesado al suelo. No alcanzó a levantarse, que el segundo machetazo lo dejó tieso. ¿Estaría muerto? Había que asegurarse: ¿Quién le creería? Tenía que terminar todo ahí.
lunes, febrero 01, 2010
jueves, enero 14, 2010
jueves, octubre 08, 2009
domingo, octubre 04, 2009
Construcción de casos
El método de estudio de caso. Estrategia metodológica de la investigación científica
jueves, septiembre 24, 2009
domingo, agosto 23, 2009
Polémica en Ushuaia porque un profesor travesti dicta clases
DEBATE EN LAS AULAS | PRIMER CASO CONOCIDO EN EL PAIS
Está inscripto como hombre. Enseña Historia y Cívica en tres colegios secundarios públicos. Algunos padres se quejaron porque no les avisaron. Los directivos dicen que accedió por puntos y que es "irreprochable".
La nota completa en: http://www.clarin.com/diario/2007/08/23/sociedad/s-03615.htm
Está inscripto como hombre. Enseña Historia y Cívica en tres colegios secundarios públicos. Algunos padres se quejaron porque no les avisaron. Los directivos dicen que accedió por puntos y que es "irreprochable".
La nota completa en: http://www.clarin.com/diario/2007/08/23/sociedad/s-03615.htm
Renunció un maestro travesti
QUILMES. Renunció un maestro travesti
La nota completa en:http://www.larazon.com/notas/2007/09/27/01507690.html
La nota completa en:http://www.larazon.com/notas/2007/09/27/01507690.html
Denuncia a docente travesti. Tierra del Fuego
Un docente travesti, que dicta clases en una escuela técnica de Ushuaia, será denunciado por supuesta "falsedad de identidad" por un grupo de padres de estudiantes de ese establecimiento. El docente, que usa el nombre de Melina Gutiérrez respondió que su condición "nunca ocasionó inconvenientes".
Docentes travestis
Leíamos en Página 12 el domingo, 3 de noviembre de 2002:
La travesti Lohana Berkins quiso cumplir un dorado sueño de infancia: ser maestra. Se anotó en la Escuela Normal Nº 3. Cuando vio que en las listas figuraba con su nombre biológico, de varón, supo que la cosa no sería fácil y denunció el hecho. En una resolución ejemplar, la Defensoría del Pueblo de la Ciudad ordenó a las autoridades de la escuela que respetaran su identidad genérica. La flamante Señorita Berkins cuenta los jugosos entretelones de la batalla.
La nota completa en: Http://www.pagina12.com.ar/diario/suplementos/radar/9-457-2002-11-09.html
La travesti Lohana Berkins quiso cumplir un dorado sueño de infancia: ser maestra. Se anotó en la Escuela Normal Nº 3. Cuando vio que en las listas figuraba con su nombre biológico, de varón, supo que la cosa no sería fácil y denunció el hecho. En una resolución ejemplar, la Defensoría del Pueblo de la Ciudad ordenó a las autoridades de la escuela que respetaran su identidad genérica. La flamante Señorita Berkins cuenta los jugosos entretelones de la batalla.
La nota completa en: Http://www.pagina12.com.ar/diario/suplementos/radar/9-457-2002-11-09.html
lunes, julio 27, 2009
FORO: Identidad docente y narración
Si tenés ganas de leer, escribir y publicar acerca de tu vocación docente, te invitamos a participar de nuestro proyecto narrativo. Podés enviar narraciones, casos, artículos, comentarios, ideas, propuestas...
En agosto iniciamos los talleres. Se otorgarán certificados de asistencia.
Te invitan: ANDREA, CLAUDIA Y EUGENIA
En agosto iniciamos los talleres. Se otorgarán certificados de asistencia.
Te invitan: ANDREA, CLAUDIA Y EUGENIA
jueves, julio 02, 2009
lunes, septiembre 11, 2006
ÉTICA APLICADA
La ética aplicada se distingue de la ética en general por su especial enfoque sobre cuestiones de índole práctica. Ésta incluye, por lo tanto, a la ética médica, la ética ambiental y la evaluación de las implicaciones sociales del cambio científico y tecnológico, así como cuestiones de política en áreas tales como el cuidado de la salud, los negocios o el periodismo. También se ocupa de los códigos y las responsabilidades profesionales en tales áreas.
Típicas cuestiones que se discuten son el aborto, la eutanasia, las relaciones personales, el trato con animales no humanos y temas sobre raza y género. Aunque a veces tratados aisladamente, estos puntos son mejor discutidos en el contexto de algunas cuestiones más generales que han sido permanentes preocupaciones de los filósofos, tales como: ¿De qué manera podríamos nosotros ver el mundo y nuestro lugar en él? ¿En qué consiste la buena vida para el individuo? ¿Qué es lo bueno para la sociedad? En relación con estas preguntas, la ética aplicada involucra la discusión fundamental de ética teórica, incluido el utilitarismo, la teoría de los derechos liberales y la ética de la virtud.
Ética aplicada y filosofía aplicada son a veces tomados como sinónimos, pero la filosofía aplicada es de hecho más general, y cubre también terrenos como las leyes, la educación y el arte, así como puntos teoréticos en inteligencia artificial. Estas áreas incluyen problemas filosóficos –metafísicos y epistemológicos- que no son estrictamente éticos. La ética aplicada puede entonces ser entendida como un enfoque más acotado sobre preguntas éticas. Sin embargo, muchos de los puntos que trata involucran de hecho otros aspectos de la filosofía, la ética médica, los cuales incluyen, por ejemplo, temas metafísicos tales como la naturaleza de la persona o la definición de muerte.
Definiciones
Mientras que el nombre de ética aplicada es comparativamente nuevo, la idea no lo es. La filosofía se ha interesado tradicionalmente en preguntas tanto de moralidad personal (¿Qué debo hacer?) como de moralidad pública (¿Qué es bueno para la sociedad?), pero mientras que estas preguntas son fundamentales para la ética aplicada, también podría decirse que caracterizan a la ética en general. La ética aplicada, por consiguiente, se distingue normalmente como esa parte de la ética que proporciona una particular y directa atención a los problemas y las controversias de índole práctica.
En la esfera privada, los problemas éticos incluyen, por ejemplo, temas que relacionan a la familia o las relaciones personales íntimas, el cuidado de la persona mayor o del inválido, la crianza del menor, particularmente donde los temas de la moralidad son enfocados o los problemas personales surgen para el individuo en el lugar de trabajo. En la esfera pública, la ética aplicada puede preocuparse por evaluar la política a la luz del impacto de adelantos en la tecnología biomédica o evaluar obligaciones internacionales y deberes hacia las generaciones futuras a la luz de problemas ambientales. La arena pública incluye también una gama de problemas para la sociedad plural, como la etnicidad o el género con respecto a la discriminación, comprensión cultural y tolerancia; más ampliamente aún, también puede extenderse a los problemas de interés para la filosofía política, como el terrorismo y la ética de guerra. En todos estos temas, la preocupación de la ética aplicada es no sólo proporcionar una perspectiva ética personal, sino también mantener las pautas de política pública.
La ética aplicada incluye también el área de la ética profesional; examina los dilemas éticos y desafíos que incluyen a los trabajadores en el campo del cuidado de la salud –médicos, enfermeros, consejeros, psiquiatras, dentistas- y una gama amplia de obreros en otras profesiones, incluso abogados, contadores, gerentes y administradores, hombres de negocios, policías y oficiales de la ley. Los problemas éticos específicos como la confidencialidad, el decir la verdad o los conflictos de interés que pueden surgir en todas o en alguna de estas áreas, y la mayoría de las profesiones buscan codificar sus acercamientos y mantener la guía de sus miembros.
Teoría y práctica
Subyacentes a tales temas están las cuestiones sobre justicia, derechos, utilidad, virtud y comunidad. la práctica de distinguir entre ética teórica y ética aplicada debe, sin embargo, ser tratada con precaución. En efecto, algunos han considerado el término aplicada como redundante, con el fundamento de que no puede ser ética si no es aplicada: por un lado, argumentan, los conceptos teóricos tales como derechos y justicia no deberían ser vistos como meras abstracciones; y por el otro, la ética aplicada no debería ser separada de sus raíces en la moralidad tradicional. Pero mientras que es importante acentuar esta continuidad, hay ciertas características principales de la ética aplicada que la diferencian de la ética teórica en la práctica. Éstas son:
a) su mayor atención al contexto y al detalle, y
b) su acercamiento más holístico –su buena voluntad para unir los ideales éticos a una concepción de la naturaleza humana y las necesidades humanas. Por eso, quienes practican la ética aplicada pueden tener mejor voluntad que los que proponen la filosofía moral académica tradicional para reconocer que la psicología y la sociología, el conocimiento de la cultura y de la historia, los aprendizajes de la buena literatura y aun la comprensión de los seres humanos como entidades biológicas, son todos relevantes para la determinación de cuestiones morales en la vida personal y pública.
La línea demarcatoria entre la ética aplicada y la teórica que ésta sugiere puede ser trazada en ese punto del espectro de la ética donde la teoría ética no se limita a las recomendaciones y es confinada al análisis de conceptos morales tales como derecho, bueno, responsabilidad, culpa y virtud, para discutir lo que podría ser llamado la epistemología de la ética –teorías tales como el realismo ético, el subjetivismo y el relativismo. Ésta es el área a veces descripta como meta-ética. Trazar la línea en este punto puede ser útil en tanto que no permita oscurecer la verdad de que la ética aplicada y la teórica no están desconectadas, sino más bien unidas en un continuo que va de lo particular a lo general, de lo concreto a lo abstracto.
El foco último de la ética aplicada puede ser enteramente particular: el estudio de casos individuales. Y esto es lo que yace como una característica remarcable de la ética aplicada: su concentración en los dilemas –no necesariamente en el sentido lógico fuerte de situaciones en las cuales es imposible actuar correctamente porque cada uno de los dos cursos de acción, o es juzgado como mandatario o es juzgado como incorrecto, sino más bien en el sentido más vago de los casos en que una elección entre cursos de acción puede ser extremadamente difícil, los argumentos apremiantes en ambos lados y la persona que debe actuar es fuertemente influida en direcciones opuestas (por ejemplo, para sancionar una intervención médica drástica que salve un bebé severamente discapacitado que de otra manera moriría; o para permitir que la naturaleza siga su curso). Debería decirse, sin embargo, que elegir entre opciones que no son moralmente iguales no es, estrictamente hablando, un dilema, aunque se admite como emocionalmente traumático, en tanto que elegir entre obligaciones morales que son indisputablemente de igual peso no es un problema moral. La cuestión para la ética aplicada en tales casos bien puede ser, en tal caso, considerar si las opciones morales disponibles son igualmente correctas o no.
A raíz de su focalización en dilemas individuales, la ética aplicada debe enfrentar la cuestión de la universalización, que puede ser vista también como un problema de llanero solitario: muchas cosas son juzgadas como erróneas como resultado de formular la pregunta: ¿Qué pasaría si todos hicieran eso? Aunque, en un caso particular, podría parecer inofensivo y más conveniente para un individuo ignorar la regla, mientras que podría ser beneficioso por el hecho de que todo el mundo lo está siguiendo. El eticista aplicado, como el filósofo moral teórico, debe encontrar una vía para manejar este problema. El problema está estrechamente relacionado con la necesidad de emplear lo que a veces es llamado casuística moral. Esta antigua disciplina no debe ser necesariamente despreciada, pues mientras que un significado secundario del término casuística indica sofisma o quien anda con sutilezas, no fue originalmente un término despectivo, sino que simplemente se refería a aceptar, en un contexto teológico, el deseo de la gente de encontrar la respuesta correcta a una cuestión difícil de conciencia en un conjunto de circunstancias particulares.
El método
Un método de razonar empleado en la ética aplicada puede ser comparado con un diseñador que comienza con un plano, pero que tiene que adaptarlo a los materiales que maneja y a las situaciones en las cuales es requerido. Hay algo de parecido, en este punto, con el método hegeliano de la razón dialéctica, así como también el método del equilibrio reflejo favorecido por escritores contemporáneos como Rawls (1979), en quien las intuiciones que corresponden a casos particulares son medidas contra los principios, causando que éstos sean revisados y sus implicaciones para casos particulares nuevamente reevaluadas. De acuerdo con este punto de vista, el método de la ética aplicada no es ni puramente deductivo, ni puramente inductivo. Para otros, sin embargo, el modelo deductivo es más poderoso y la pregunta a responder en cualquier caso particular es simplemente qué principio (inviolable) subyace. Otros nuevamente favorecerían el modelo inductivo, de acuerdo con el cual, viendo claramente lo que es correcto en los casos particulares, se vuelve posible formular un principio general que abarca éstos y otros juicios particulares.
En general, la discusión de las teorías éticas en la ética aplicada apunta a perseguir, en la dirección del más alto grado de generalidad y abstracción, la cuestión de qué deberían hacer los seres humanos. En la práctica, la discusión de las teorías está frecuentemente confinada a sus implicaciones para la resolución de problemas particulares, puesto que la ética aplicada busca característicamente responder la pregunta general con un grado mucho mayor de particularidad.
Críticos y opositores
Buscando responder a problemas prácticos, la ética aplicada es, al revés de la filosofía, mucho más reciente. Según el punto de vista que prevaleció durante el dominio del empirismo y del positivismo (la mayor parte del siglo veinte) es que la filosofía no puede tener nada que decir sobre los problemas de urgencia práctica.
Este punto de vista está sustentado por dos argumentos
El contexto histórico
El principio de la filosofía aplicada podría decirse que coincide con la tradición de la filosofía occidental como un todo, pues el primero de los filósofos de la temprana Grecia, Tales, es recordado por combinar sus intereses en la filosofía especulativa con una perspicacia económica y un interés en la reforma legal y política. Escuelas posteriores de la filosofía antigua –pitagóricos, epicúreos, estoicos- ofrecieron a sus seguidores ciertos principios para la vida e incluso códigos distintivos para la práctica.
Tanto para Platón como para Aristóteles, las preguntas éticas y políticas son planteadas en términos de nociones tales como lo bueno para el hombre, el bien último, o lo que es bueno en sí mismo y para su propio beneficio. Suponían que su investigación conducía tanto a un modo de vida para el individuo como a una concepción de la buena sociedad. Ellos no coincidían sobre si esto conducía a que un individuo necesariamente viva de acuerdo con el aprendizaje ético obtenido. Aristóteles, a diferencia de Platón en sus escritos tempranos, permitía la intervención de la fragilidad que ocasiona el deseo para desviar a la persona que ha reconocido el bien a perseguir.
Los filósofos ulteriores frecuentemente aplicaban sus suposiciones éticas en casos particulares y veían esto no como un modo de fraccionar la filosofía moral –convirtiéndola en una ciencia de lo particular- sino como una ruta para formular principios-guía. Santo Tomás se ocupó de una variedad de temas prácticos, incluyendo el matrimonio y la familia en la Summa Theologiae y esta tradición fue desarrollada luego por Suárez (1612 – 1621) y Grocio (1625). Locke (1689) escribió sobre la tolerancia. Kant (1785; 1797) sobre el suicidio y sobre la cuestión de si es acaso correcto decir una mentira por motivos benevolentes. Bentham (1789) expuso una compleja teoría sobre el castigo, incluyendo la formulación de planos para un nuevo tipo de prisión, a llamarse panóptico. También escribió una reforma legal y política. La filosofía de Hegel incluyó puntos de vista sobre la familia y sobre el castigo. Los escritos de J. S. Mill sobre tolerancia, paternalismo y feminismo (1859) continúan siendo de interés actual, así como las controversias suscitadas en esas áreas que involucran temas de desacuerdo y debate y las teorías de Dewey sobre educación (1916) ejercieron una enorme influencia práctica en los sistemas de educación en los Estados Unidos y en Gran Bretaña.
La tradición en filosofía moral poco afín a la ética aplicada es de origen más bien reciente. Fue asociada al dominio del positivismo y el empirismo en la filosofía de la ciencia, y la afición por el análisis lingüístico en epistemología. Éste es un fenómeno del siglo veinte y corrige los últimos años del siglo diecinueve, que concebía una concepción más generosa de la próspera ética. Una cierta miopía en cuestiones aplicadas es reconocida entre filósofos en el mundo anglo-parlante, coincide burdamente, durante la primera mitad del siglo veinte, con varias explicaciones que pueden ser ofrecidas para el regreso gradual del foco visual. Para los que tienen interés en la ética médica, un proyecto de investigación en Tuskegee en los Estados Unidos, un grupo de control de la sífilis permaneció sin tratamiento por décadas luego que se conociera un tratamiento seguro; esto a menudo resultó un disparador que generó una discusión general sobre temas tales como la autonomía, la beneficencia y la no maleficencia, la confidencialidad médica y la ética de experimentos sobre sujetos humanos. Este caso pudo haber sido, sin embargo, un síntoma más bien que una causa, para que la medicina en general pasara durante esas décadas de ser una práctica con poco poder par ainfluir en el curso natural de la enfermedad, a ser una herramienta intervencionista poderosa. Cualquiera sea la causa específica, entonces, desde que este período de ética médica se convirtiera en arena de discusión crítica y controversial.
De vuelta en los Estados Unidos, la Guerra de Vietnam y las protestas que generó son citadas como promotoras de discusión de un alcance diferente de temas de aplicación (desobediencia civil, deber de conciencia versus deber social) y teniendo incidencia en un camino directo al establecimiento de la Sociedad de Filosofía y Asuntos Públicos y el diario Filosofía y Asuntos Públicos.
Otros, enfocando el interés del filósofo aplicado en el bienestar animal …
Finalmente, se debe decir que la filosofía misma, sin duda, proveyó de motivación enl crecimiento de la ética aplicada. La preocupación de la filosofía moral académica sobre temas morales enteramente menores en un siglo que había sido testigo de dos guerras mundiales y que además había vuelto más estrecho el acceso a la educación superior y con esto la élite más
Cercana y alguna persecución esotérica de la filosofía.
Esta alza de la ética aplicada…
Muchos escritores de ética aplicada, sin embargo, adoptan una postura utilitarista secular. Éstos incluyen al filósofo australiano Peter Singer y al filósofo de Oxford, Jonathan Glover, quien ha escrito especialmente en el área de la ética médica. R. M. Hare, en Moral Thinking (1981), propone una teoría prescriptivista que combina el utilitarismo con la universalización kantiana. También es influyente la ética del cuidado mencionada antes, que está frecuentemente ligada a diferencias de género. Otros puntos de vista incluyen al filósofo australiano John Passmore, que defiende una perspectiva moral liberal, especialmente en relación con la ética ambiental y John Rawls, cuya noción de equilibrio reflexivo combina el intuicionismo con la teoría contractualista. A Theory of Justice (1971), de Rawls, inauguró un nuevo abordaje en ética más práctico, que tenía implicaciones en economía, derecho y teoría política. Sissela Bok ha escrito sobre una fina variedad de temas sobre la vida pública en Lying: Moral Choices (1978). Mary Midgley, en Beast and Man (1978) y en otros opúsculos, ha discutido las relaciónes entre humanos y otras especies. Y Onora O’Neil (1986) ha formulado una ética kantiana para discurrir sobre temas como el hambre y la pobreza. El debate entre comunitaristas y liberalistas sobre la ética del capitalismo y el rol del bienestar puede ser visto también como una parte de la ética aplicada. El filósofo alemán Jürgen Habermas, una finfluyente figura tanto en la Europa continental como en el mundo anglo-parlante, ha propuesto una noción de consenso con el objeto de aplicar la teoría en la práctica.
Ética profesional
Divisiones similares pueden revelarse en la ética profesional, aunque la idea de que deberían haber códigos de ética peculiares para las profesiones particulares ha sido moneda corriente desde tiempos remotos, cuando el juramento hipocrático fue requerido a quienes se comprometían con la práctica médica. Muchos grupos modernos, incluidos ingenieros, enfermeros y abogados, han adoptado códigos formales para establecer niveles de práctica ética en su profesión.
La ética también juega un rol creciente en el entrenamiento de los profesionales. A menudo, el abordaje preferido es a través del uso de estudio de casos, a veces ficticios, a veces usando videos de casos reales. Un problema con el abordaje que utiliza el estudio de un caso es su posible efecto negativo. Para acentuar que existen al menos dos aspectos en muchos problemas éticos, y presentando las teorías éticas como salidas de conflictos, ellas pueden arriesgarse a generar una moral superficial o un relativismo cultura –el punto de vista de que sólo existen opiniones, no respuestas. El uso del estudio de casos y la discusión basada en la ética situacional puede tácitamente socavar principios. En contraste, algunos cursos intentan simplemente aumentar la sensibilidad moral de los principiantes, bajo la suposición de que si hay éxito, ellos realizarán buenas decisiones profesionales.
'Applied Ethics', Routledge Encyclopedia of Philosophy (1998), Version 1.4, London and New York: Routledge, trad. Claudia Sanese.
Típicas cuestiones que se discuten son el aborto, la eutanasia, las relaciones personales, el trato con animales no humanos y temas sobre raza y género. Aunque a veces tratados aisladamente, estos puntos son mejor discutidos en el contexto de algunas cuestiones más generales que han sido permanentes preocupaciones de los filósofos, tales como: ¿De qué manera podríamos nosotros ver el mundo y nuestro lugar en él? ¿En qué consiste la buena vida para el individuo? ¿Qué es lo bueno para la sociedad? En relación con estas preguntas, la ética aplicada involucra la discusión fundamental de ética teórica, incluido el utilitarismo, la teoría de los derechos liberales y la ética de la virtud.
Ética aplicada y filosofía aplicada son a veces tomados como sinónimos, pero la filosofía aplicada es de hecho más general, y cubre también terrenos como las leyes, la educación y el arte, así como puntos teoréticos en inteligencia artificial. Estas áreas incluyen problemas filosóficos –metafísicos y epistemológicos- que no son estrictamente éticos. La ética aplicada puede entonces ser entendida como un enfoque más acotado sobre preguntas éticas. Sin embargo, muchos de los puntos que trata involucran de hecho otros aspectos de la filosofía, la ética médica, los cuales incluyen, por ejemplo, temas metafísicos tales como la naturaleza de la persona o la definición de muerte.
Definiciones
Mientras que el nombre de ética aplicada es comparativamente nuevo, la idea no lo es. La filosofía se ha interesado tradicionalmente en preguntas tanto de moralidad personal (¿Qué debo hacer?) como de moralidad pública (¿Qué es bueno para la sociedad?), pero mientras que estas preguntas son fundamentales para la ética aplicada, también podría decirse que caracterizan a la ética en general. La ética aplicada, por consiguiente, se distingue normalmente como esa parte de la ética que proporciona una particular y directa atención a los problemas y las controversias de índole práctica.
En la esfera privada, los problemas éticos incluyen, por ejemplo, temas que relacionan a la familia o las relaciones personales íntimas, el cuidado de la persona mayor o del inválido, la crianza del menor, particularmente donde los temas de la moralidad son enfocados o los problemas personales surgen para el individuo en el lugar de trabajo. En la esfera pública, la ética aplicada puede preocuparse por evaluar la política a la luz del impacto de adelantos en la tecnología biomédica o evaluar obligaciones internacionales y deberes hacia las generaciones futuras a la luz de problemas ambientales. La arena pública incluye también una gama de problemas para la sociedad plural, como la etnicidad o el género con respecto a la discriminación, comprensión cultural y tolerancia; más ampliamente aún, también puede extenderse a los problemas de interés para la filosofía política, como el terrorismo y la ética de guerra. En todos estos temas, la preocupación de la ética aplicada es no sólo proporcionar una perspectiva ética personal, sino también mantener las pautas de política pública.
La ética aplicada incluye también el área de la ética profesional; examina los dilemas éticos y desafíos que incluyen a los trabajadores en el campo del cuidado de la salud –médicos, enfermeros, consejeros, psiquiatras, dentistas- y una gama amplia de obreros en otras profesiones, incluso abogados, contadores, gerentes y administradores, hombres de negocios, policías y oficiales de la ley. Los problemas éticos específicos como la confidencialidad, el decir la verdad o los conflictos de interés que pueden surgir en todas o en alguna de estas áreas, y la mayoría de las profesiones buscan codificar sus acercamientos y mantener la guía de sus miembros.
Teoría y práctica
Subyacentes a tales temas están las cuestiones sobre justicia, derechos, utilidad, virtud y comunidad. la práctica de distinguir entre ética teórica y ética aplicada debe, sin embargo, ser tratada con precaución. En efecto, algunos han considerado el término aplicada como redundante, con el fundamento de que no puede ser ética si no es aplicada: por un lado, argumentan, los conceptos teóricos tales como derechos y justicia no deberían ser vistos como meras abstracciones; y por el otro, la ética aplicada no debería ser separada de sus raíces en la moralidad tradicional. Pero mientras que es importante acentuar esta continuidad, hay ciertas características principales de la ética aplicada que la diferencian de la ética teórica en la práctica. Éstas son:
a) su mayor atención al contexto y al detalle, y
b) su acercamiento más holístico –su buena voluntad para unir los ideales éticos a una concepción de la naturaleza humana y las necesidades humanas. Por eso, quienes practican la ética aplicada pueden tener mejor voluntad que los que proponen la filosofía moral académica tradicional para reconocer que la psicología y la sociología, el conocimiento de la cultura y de la historia, los aprendizajes de la buena literatura y aun la comprensión de los seres humanos como entidades biológicas, son todos relevantes para la determinación de cuestiones morales en la vida personal y pública.
La línea demarcatoria entre la ética aplicada y la teórica que ésta sugiere puede ser trazada en ese punto del espectro de la ética donde la teoría ética no se limita a las recomendaciones y es confinada al análisis de conceptos morales tales como derecho, bueno, responsabilidad, culpa y virtud, para discutir lo que podría ser llamado la epistemología de la ética –teorías tales como el realismo ético, el subjetivismo y el relativismo. Ésta es el área a veces descripta como meta-ética. Trazar la línea en este punto puede ser útil en tanto que no permita oscurecer la verdad de que la ética aplicada y la teórica no están desconectadas, sino más bien unidas en un continuo que va de lo particular a lo general, de lo concreto a lo abstracto.
El foco último de la ética aplicada puede ser enteramente particular: el estudio de casos individuales. Y esto es lo que yace como una característica remarcable de la ética aplicada: su concentración en los dilemas –no necesariamente en el sentido lógico fuerte de situaciones en las cuales es imposible actuar correctamente porque cada uno de los dos cursos de acción, o es juzgado como mandatario o es juzgado como incorrecto, sino más bien en el sentido más vago de los casos en que una elección entre cursos de acción puede ser extremadamente difícil, los argumentos apremiantes en ambos lados y la persona que debe actuar es fuertemente influida en direcciones opuestas (por ejemplo, para sancionar una intervención médica drástica que salve un bebé severamente discapacitado que de otra manera moriría; o para permitir que la naturaleza siga su curso). Debería decirse, sin embargo, que elegir entre opciones que no son moralmente iguales no es, estrictamente hablando, un dilema, aunque se admite como emocionalmente traumático, en tanto que elegir entre obligaciones morales que son indisputablemente de igual peso no es un problema moral. La cuestión para la ética aplicada en tales casos bien puede ser, en tal caso, considerar si las opciones morales disponibles son igualmente correctas o no.
A raíz de su focalización en dilemas individuales, la ética aplicada debe enfrentar la cuestión de la universalización, que puede ser vista también como un problema de llanero solitario: muchas cosas son juzgadas como erróneas como resultado de formular la pregunta: ¿Qué pasaría si todos hicieran eso? Aunque, en un caso particular, podría parecer inofensivo y más conveniente para un individuo ignorar la regla, mientras que podría ser beneficioso por el hecho de que todo el mundo lo está siguiendo. El eticista aplicado, como el filósofo moral teórico, debe encontrar una vía para manejar este problema. El problema está estrechamente relacionado con la necesidad de emplear lo que a veces es llamado casuística moral. Esta antigua disciplina no debe ser necesariamente despreciada, pues mientras que un significado secundario del término casuística indica sofisma o quien anda con sutilezas, no fue originalmente un término despectivo, sino que simplemente se refería a aceptar, en un contexto teológico, el deseo de la gente de encontrar la respuesta correcta a una cuestión difícil de conciencia en un conjunto de circunstancias particulares.
El método
Un método de razonar empleado en la ética aplicada puede ser comparado con un diseñador que comienza con un plano, pero que tiene que adaptarlo a los materiales que maneja y a las situaciones en las cuales es requerido. Hay algo de parecido, en este punto, con el método hegeliano de la razón dialéctica, así como también el método del equilibrio reflejo favorecido por escritores contemporáneos como Rawls (1979), en quien las intuiciones que corresponden a casos particulares son medidas contra los principios, causando que éstos sean revisados y sus implicaciones para casos particulares nuevamente reevaluadas. De acuerdo con este punto de vista, el método de la ética aplicada no es ni puramente deductivo, ni puramente inductivo. Para otros, sin embargo, el modelo deductivo es más poderoso y la pregunta a responder en cualquier caso particular es simplemente qué principio (inviolable) subyace. Otros nuevamente favorecerían el modelo inductivo, de acuerdo con el cual, viendo claramente lo que es correcto en los casos particulares, se vuelve posible formular un principio general que abarca éstos y otros juicios particulares.
En general, la discusión de las teorías éticas en la ética aplicada apunta a perseguir, en la dirección del más alto grado de generalidad y abstracción, la cuestión de qué deberían hacer los seres humanos. En la práctica, la discusión de las teorías está frecuentemente confinada a sus implicaciones para la resolución de problemas particulares, puesto que la ética aplicada busca característicamente responder la pregunta general con un grado mucho mayor de particularidad.
Críticos y opositores
Buscando responder a problemas prácticos, la ética aplicada es, al revés de la filosofía, mucho más reciente. Según el punto de vista que prevaleció durante el dominio del empirismo y del positivismo (la mayor parte del siglo veinte) es que la filosofía no puede tener nada que decir sobre los problemas de urgencia práctica.
Este punto de vista está sustentado por dos argumentos
El contexto histórico
El principio de la filosofía aplicada podría decirse que coincide con la tradición de la filosofía occidental como un todo, pues el primero de los filósofos de la temprana Grecia, Tales, es recordado por combinar sus intereses en la filosofía especulativa con una perspicacia económica y un interés en la reforma legal y política. Escuelas posteriores de la filosofía antigua –pitagóricos, epicúreos, estoicos- ofrecieron a sus seguidores ciertos principios para la vida e incluso códigos distintivos para la práctica.
Tanto para Platón como para Aristóteles, las preguntas éticas y políticas son planteadas en términos de nociones tales como lo bueno para el hombre, el bien último, o lo que es bueno en sí mismo y para su propio beneficio. Suponían que su investigación conducía tanto a un modo de vida para el individuo como a una concepción de la buena sociedad. Ellos no coincidían sobre si esto conducía a que un individuo necesariamente viva de acuerdo con el aprendizaje ético obtenido. Aristóteles, a diferencia de Platón en sus escritos tempranos, permitía la intervención de la fragilidad que ocasiona el deseo para desviar a la persona que ha reconocido el bien a perseguir.
Los filósofos ulteriores frecuentemente aplicaban sus suposiciones éticas en casos particulares y veían esto no como un modo de fraccionar la filosofía moral –convirtiéndola en una ciencia de lo particular- sino como una ruta para formular principios-guía. Santo Tomás se ocupó de una variedad de temas prácticos, incluyendo el matrimonio y la familia en la Summa Theologiae y esta tradición fue desarrollada luego por Suárez (1612 – 1621) y Grocio (1625). Locke (1689) escribió sobre la tolerancia. Kant (1785; 1797) sobre el suicidio y sobre la cuestión de si es acaso correcto decir una mentira por motivos benevolentes. Bentham (1789) expuso una compleja teoría sobre el castigo, incluyendo la formulación de planos para un nuevo tipo de prisión, a llamarse panóptico. También escribió una reforma legal y política. La filosofía de Hegel incluyó puntos de vista sobre la familia y sobre el castigo. Los escritos de J. S. Mill sobre tolerancia, paternalismo y feminismo (1859) continúan siendo de interés actual, así como las controversias suscitadas en esas áreas que involucran temas de desacuerdo y debate y las teorías de Dewey sobre educación (1916) ejercieron una enorme influencia práctica en los sistemas de educación en los Estados Unidos y en Gran Bretaña.
La tradición en filosofía moral poco afín a la ética aplicada es de origen más bien reciente. Fue asociada al dominio del positivismo y el empirismo en la filosofía de la ciencia, y la afición por el análisis lingüístico en epistemología. Éste es un fenómeno del siglo veinte y corrige los últimos años del siglo diecinueve, que concebía una concepción más generosa de la próspera ética. Una cierta miopía en cuestiones aplicadas es reconocida entre filósofos en el mundo anglo-parlante, coincide burdamente, durante la primera mitad del siglo veinte, con varias explicaciones que pueden ser ofrecidas para el regreso gradual del foco visual. Para los que tienen interés en la ética médica, un proyecto de investigación en Tuskegee en los Estados Unidos, un grupo de control de la sífilis permaneció sin tratamiento por décadas luego que se conociera un tratamiento seguro; esto a menudo resultó un disparador que generó una discusión general sobre temas tales como la autonomía, la beneficencia y la no maleficencia, la confidencialidad médica y la ética de experimentos sobre sujetos humanos. Este caso pudo haber sido, sin embargo, un síntoma más bien que una causa, para que la medicina en general pasara durante esas décadas de ser una práctica con poco poder par ainfluir en el curso natural de la enfermedad, a ser una herramienta intervencionista poderosa. Cualquiera sea la causa específica, entonces, desde que este período de ética médica se convirtiera en arena de discusión crítica y controversial.
De vuelta en los Estados Unidos, la Guerra de Vietnam y las protestas que generó son citadas como promotoras de discusión de un alcance diferente de temas de aplicación (desobediencia civil, deber de conciencia versus deber social) y teniendo incidencia en un camino directo al establecimiento de la Sociedad de Filosofía y Asuntos Públicos y el diario Filosofía y Asuntos Públicos.
Otros, enfocando el interés del filósofo aplicado en el bienestar animal …
Finalmente, se debe decir que la filosofía misma, sin duda, proveyó de motivación enl crecimiento de la ética aplicada. La preocupación de la filosofía moral académica sobre temas morales enteramente menores en un siglo que había sido testigo de dos guerras mundiales y que además había vuelto más estrecho el acceso a la educación superior y con esto la élite más
Cercana y alguna persecución esotérica de la filosofía.
Esta alza de la ética aplicada…
Muchos escritores de ética aplicada, sin embargo, adoptan una postura utilitarista secular. Éstos incluyen al filósofo australiano Peter Singer y al filósofo de Oxford, Jonathan Glover, quien ha escrito especialmente en el área de la ética médica. R. M. Hare, en Moral Thinking (1981), propone una teoría prescriptivista que combina el utilitarismo con la universalización kantiana. También es influyente la ética del cuidado mencionada antes, que está frecuentemente ligada a diferencias de género. Otros puntos de vista incluyen al filósofo australiano John Passmore, que defiende una perspectiva moral liberal, especialmente en relación con la ética ambiental y John Rawls, cuya noción de equilibrio reflexivo combina el intuicionismo con la teoría contractualista. A Theory of Justice (1971), de Rawls, inauguró un nuevo abordaje en ética más práctico, que tenía implicaciones en economía, derecho y teoría política. Sissela Bok ha escrito sobre una fina variedad de temas sobre la vida pública en Lying: Moral Choices (1978). Mary Midgley, en Beast and Man (1978) y en otros opúsculos, ha discutido las relaciónes entre humanos y otras especies. Y Onora O’Neil (1986) ha formulado una ética kantiana para discurrir sobre temas como el hambre y la pobreza. El debate entre comunitaristas y liberalistas sobre la ética del capitalismo y el rol del bienestar puede ser visto también como una parte de la ética aplicada. El filósofo alemán Jürgen Habermas, una finfluyente figura tanto en la Europa continental como en el mundo anglo-parlante, ha propuesto una noción de consenso con el objeto de aplicar la teoría en la práctica.
Ética profesional
Divisiones similares pueden revelarse en la ética profesional, aunque la idea de que deberían haber códigos de ética peculiares para las profesiones particulares ha sido moneda corriente desde tiempos remotos, cuando el juramento hipocrático fue requerido a quienes se comprometían con la práctica médica. Muchos grupos modernos, incluidos ingenieros, enfermeros y abogados, han adoptado códigos formales para establecer niveles de práctica ética en su profesión.
La ética también juega un rol creciente en el entrenamiento de los profesionales. A menudo, el abordaje preferido es a través del uso de estudio de casos, a veces ficticios, a veces usando videos de casos reales. Un problema con el abordaje que utiliza el estudio de un caso es su posible efecto negativo. Para acentuar que existen al menos dos aspectos en muchos problemas éticos, y presentando las teorías éticas como salidas de conflictos, ellas pueden arriesgarse a generar una moral superficial o un relativismo cultura –el punto de vista de que sólo existen opiniones, no respuestas. El uso del estudio de casos y la discusión basada en la ética situacional puede tácitamente socavar principios. En contraste, algunos cursos intentan simplemente aumentar la sensibilidad moral de los principiantes, bajo la suposición de que si hay éxito, ellos realizarán buenas decisiones profesionales.
'Applied Ethics', Routledge Encyclopedia of Philosophy (1998), Version 1.4, London and New York: Routledge, trad. Claudia Sanese.
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